對(duì)“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”的一些看法

知識(shí)點(diǎn)落實(shí)在哪里?從表面上看，這是一個(gè)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題，但其實(shí)它是一個(gè)涉及教師課堂教學(xué)有效度和教師對(duì)課程目標(biāo)理解度的問(wèn)題。是否傳統(tǒng)的教學(xué)更能“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”?是否講教材之外的內(nèi)容就無(wú)法“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”?是否在倡導(dǎo)學(xué)生為主體的課堂就不能更好地“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”?不難發(fā)現(xiàn)，疑惑基本停留在對(duì)“如何落實(shí)”的關(guān)注上，而非對(duì)“落實(shí)”的主客體認(rèn)識(shí)上。事實(shí)上，這些疑問(wèn)的背后，恰恰反映出部分課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)需要對(duì)“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”所依賴的前提與基礎(chǔ)作一些基本的研究。

“落實(shí)知識(shí)點(diǎn)”的前提與基礎(chǔ)應(yīng)該包含兩個(gè)方面:第一，究竟什么是“知識(shí)點(diǎn)”?“知識(shí)點(diǎn)”與課程的“知識(shí)”目標(biāo)是否完全指向等同?第二，如何理解“落實(shí)”?落實(shí)什么?落實(shí)在哪里?只有對(duì)這兩方面的問(wèn)題有相對(duì)準(zhǔn)確的理解與合理的解釋，教師才能夠理清一些認(rèn)識(shí)，達(dá)到課堂教學(xué)的真正有效目標(biāo)。

“知識(shí)點(diǎn)”與“知識(shí)”是兩個(gè)不同質(zhì)的概念。韋伯斯特(Webster)詞典中把知識(shí)定義為“人類積累的關(guān)于自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和” (1997);經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，也曾把知識(shí)分類為“知道是什么”、“知道為什么”、“知道怎樣做”與“知道是誰(shuí)”四類;《中國(guó)大百科全書(shū)·教育》中提出，知識(shí)就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象……雖各自定義的表述不同，但它們存在共同之處，即都把“知識(shí)”與“認(rèn)識(shí)知識(shí)”相聯(lián)系。就知識(shí)的內(nèi)容而言，都是來(lái)自客觀世界的各類現(xiàn)象與屬性，但是，如果沒(méi)有人的實(shí)踐活動(dòng)，這些客觀存在就不會(huì)被發(fā)現(xiàn)，更不會(huì)被研究和提煉。

知識(shí)是一個(gè)認(rèn)知的概念，它首先表現(xiàn)為人類的經(jīng)驗(yàn)感知，其次才是更高層級(jí)的加工、類化、抽象、分析、應(yīng)用等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，并且在這個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，必定包含著人對(duì)自身實(shí)踐行為的重新反思和評(píng)價(jià)。它是具有完全開(kāi)放性的系統(tǒng)，隨著人的認(rèn)識(shí)方式改變而改變。皮亞杰認(rèn)為，任何知識(shí)的產(chǎn)生都是認(rèn)識(shí)的改變和重新建構(gòu)的結(jié)果。知識(shí)應(yīng)該包括這樣三種關(guān)鍵要素:選擇對(duì)象、實(shí)踐活動(dòng)、提煉反思，這三類要素都與人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)相關(guān)。知識(shí)的最終呈現(xiàn)是處于認(rèn)識(shí)終端的結(jié)論，可以表現(xiàn)為固化的概念和原理，但本質(zhì)上是一種過(guò)程的揭示與探究的方法。

當(dāng)知識(shí)需要被傳遞時(shí)，接受者需要對(duì)知識(shí)內(nèi)在核心要素進(jìn)行重新梳理和強(qiáng)化，形成基本的概念或原理，便于學(xué)習(xí)和理解。準(zhǔn)確地說(shuō)，這是在知識(shí)的傳遞過(guò)程中所產(chǎn)生的一種解釋知識(shí)與學(xué)習(xí)知識(shí)的表現(xiàn)方式。從“知識(shí)”到“知識(shí)點(diǎn)”，本質(zhì)是一個(gè)知識(shí)學(xué)習(xí)的壓縮與轉(zhuǎn)化的過(guò)程，在其中，必定壓縮了知識(shí)的形成、認(rèn)識(shí)、反思的實(shí)踐過(guò)程，把原本的認(rèn)知行為簡(jiǎn)化成觀點(diǎn)與結(jié)論。因此，從某種意義上說(shuō)，“知識(shí)點(diǎn)”是認(rèn)知過(guò)程的主觀選擇，它指向知識(shí)內(nèi)容的單體性與片斷性的特征，它無(wú)法反映知識(shí)的整體性與系統(tǒng)性的建構(gòu)過(guò)程，或者說(shuō)它只是對(duì)知識(shí)的一種分解的認(rèn)識(shí)與反映，是對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程的截取。

在課程改革進(jìn)程中，如果對(duì)教師的課堂教學(xué)行為缺少相對(duì)準(zhǔn)確的幫助和引導(dǎo)，就會(huì)對(duì)改革本身產(chǎn)生一定的影響。對(duì)教師而言，獲得具體和準(zhǔn)確的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)其教學(xué)能力提升的重要渠道，任何含糊不清或者指向不明的意見(jiàn)都會(huì)使他們走入誤區(qū)。當(dāng)教師面對(duì)“你的知識(shí)點(diǎn)落實(shí)在哪里”等一類問(wèn)題時(shí)，首先需要得到如何正確理解該問(wèn)題的引導(dǎo)，然后需要有更具體的內(nèi)容與方法的幫助。否則，教師仍然會(huì)走入“所謂落實(shí)知識(shí)點(diǎn)，就是先把書(shū)上的黑體字劃出來(lái)，然后多讀、多練、多背”的更大誤區(qū)。

在課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)定是決定教學(xué)有效性的重要因素。教學(xué)目標(biāo)能把課程目標(biāo)作簡(jiǎn)單的重復(fù)與照搬。課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)不同，它是超越具體形態(tài)化的一種指向，而教學(xué)目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)這種指向而作的形態(tài)化實(shí)踐，是課堂教學(xué)中的具體內(nèi)容、方法和就此內(nèi)容需要構(gòu)建的教學(xué)關(guān)系。

在圍繞教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，無(wú)論針對(duì)什么樣的具體內(nèi)容，教師要把三個(gè)要素放在最重要的位置上:了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)、尋求學(xué)生的獲得方法與挖掘?qū)W生的認(rèn)知潛力。所有的教學(xué)最終都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生應(yīng)該成為教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要元素。強(qiáng)化教學(xué)的學(xué)生意識(shí)，有助于教師完整地思考教學(xué)方法的有效選取、教材與其他資源的關(guān)系、課堂環(huán)境與教學(xué)關(guān)系的建立等問(wèn)題。在三個(gè)要素中，了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)是最為關(guān)鍵的要素。

學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)是指學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，或者來(lái)源于直接經(jīng)驗(yàn)，或者來(lái)源于間接經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論這些經(jīng)驗(yàn)為何種性質(zhì)，都是教學(xué)重要的依據(jù)和資源。我們只有掌握學(xué)生的已知世界，才能有針對(duì)性地讓他們走入未知領(lǐng)域。有人認(rèn)為，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)因零碎、片斷，而會(huì)干擾正常的教學(xué)。其實(shí)不然，經(jīng)驗(yàn)本身都具有非系統(tǒng)性的特征，即便是成人也是如此。要讓學(xué)生明白的是，哪些經(jīng)驗(yàn)需要被進(jìn)一步驗(yàn)證，哪些經(jīng)驗(yàn)可以作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的直接基礎(chǔ)。教師要通過(guò)有效的方法，讓學(xué)生了解，即使在概念教學(xué)中，也可以通過(guò)他們已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行梳理和整合。教師應(yīng)該試圖創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，幫助他們建立新的邏輯聯(lián)系，使學(xué)生逐步加深對(duì)新知識(shí)的判斷和理解，達(dá)到建構(gòu)新概念的目標(biāo)。學(xué)生在共同參與教學(xué)的過(guò)程中能找到自己的位置，看清自己的能力，把教學(xué)當(dāng)作一種可以主動(dòng)尋求個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)，這不僅能達(dá)到良好的教學(xué)效果，而且能幫助學(xué)生積累更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

如何了解學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。教師要在課堂教學(xué)之前，通過(guò)各種形式的調(diào)查和交流，關(guān)注學(xué)生的興趣，了解學(xué)生的需求，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力作充分的研究。這樣的設(shè)計(jì)，必定會(huì)在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出適度的目標(biāo)指向。在課堂教學(xué)中，教師同樣需要不斷地在過(guò)程中掌握學(xué)生的狀況，以達(dá)到教學(xué)的及時(shí)調(diào)整。那么，在教學(xué)中如何把握學(xué)生的狀況呢?這就是經(jīng)常出現(xiàn)在課堂中的“教學(xué)生成”。“生成”針對(duì)“預(yù)設(shè)”而言，“生成”是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)反映，而“預(yù)設(shè)”則是教師的經(jīng)驗(yàn)反映。當(dāng)教師在課堂上能及時(shí)關(guān)注并利用學(xué)生的“生成”內(nèi)容，使之與原有教學(xué)內(nèi)容整合，就是真正的教學(xué)實(shí)效。當(dāng)然，關(guān)注“教學(xué)生成”需要教師有一定深度的專業(yè)功力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，需要教師在瞬間判斷出學(xué)生的觀點(diǎn)傾向與可能出現(xiàn)的思維偏差，并對(duì)如何應(yīng)對(duì)這些情況作出快速的反應(yīng)。

能否把握課堂教學(xué)的“生成”問(wèn)題是衡量教學(xué)關(guān)系的重要尺度。什么是課堂教學(xué)關(guān)系?它應(yīng)該包括三個(gè)方面:教師與學(xué)生在教學(xué)中的交互關(guān)系;學(xué)生與學(xué)生在教學(xué)中的交互關(guān)系;教材內(nèi)容與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的交互關(guān)系。這三者都是重要的課堂教學(xué)的組成部分。課堂是分享經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所，而不是教師獨(dú)自承擔(dān)重復(fù)教材的場(chǎng)所。課堂教學(xué)的有效性在于交互。交互不在于形式，而在于形成交互的氛圍和基礎(chǔ)。交互的過(guò)程實(shí)質(zhì)是對(duì)話的過(guò)程，表現(xiàn)出一種平等的教學(xué)姿態(tài)，是學(xué)生表示愿意主動(dòng)參與這種教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度表現(xiàn)，并不是所有的學(xué)生活動(dòng)都是有意義的，這需要教師隨時(shí)能根據(jù)學(xué)生的參與程度調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并能對(duì)學(xué)生的活動(dòng)給予及時(shí)和有效的引導(dǎo)。學(xué)生能在這樣的氣氛中學(xué)習(xí)更多的方法，能嘗試用相關(guān)的觀點(diǎn)去解決問(wèn)題，還可能表現(xiàn)出一定的后續(xù)研究的興趣，這也是一種方法和態(tài)度的表現(xiàn)。

綜上可見(jiàn)，教師的課堂教學(xué)落實(shí)點(diǎn)的問(wèn)題，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“知識(shí)點(diǎn)”落實(shí)問(wèn)題，它涉及教師的課程觀、學(xué)生觀和教材觀。當(dāng)然，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注課堂“生成”和建立良好教學(xué)關(guān)系需要和有效的教學(xué)評(píng)價(jià)相結(jié)合。如何檢測(cè)學(xué)生在教學(xué)中的獲得，并使之激發(fā)更有潛力的認(rèn)知能力，這不僅需要新的評(píng)價(jià)觀，還需要?jiǎng)?chuàng)建科學(xué)的評(píng)價(jià)方法。