論高職院校教師合作文化的生成與發展

摘要: 教師合作文化是一種理想教師文化模式。高職院校教師文化朝向合作文化方向發展將有效促進教師專業發展和高職院校整體水平提升;將會使高職院校多元文化和諧并存、實現深度融合成為可能。本文通過對高職院校教師文化現狀的剖析，提出了高職院校教師合作文化的生成與發展基本策略。

關鍵詞: 高職院校教師合作文化生成與發展

一、高職院校教師文化的內涵

文化是學校的靈魂，教師文化是從屬于學校文化的一種亞文化，是社會文化在教育領域的折射。

教師文化的研究最初源于上世紀30年代，美國學者沃勒(W.Waller)以《教學社會學》(The Sociology of Teaching)開啟了這個領域的研究。教師合作文化的研究始于上個世紀80年代中期，其中最為權威的當屬加拿大著名學者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)，他從社會轉型的角度提出了教師文化的轉型，他認為教師文化是教育變革和學校發展的關鍵性因素，并從“形式”的視角展開了其教師文化論，由此將教師文化劃分為四種形態:個人主義文化(individualism)，教師彼此隔離，教師間的互動焦點在教材、學科、個別活動上，而非課程目標或教師教學問題上;巴爾干式文化，亦稱派別式文化 (balkanization)，教師的工作彼此分立，有時會因為權力與資源而相互競爭，教師對特殊團體有高度忠誠度與認同感;自然合作文化(collaborative culture)，這種文化建立在教師之間的開放、互信和支持基礎上;人為合作文化(contrived collegiality)，教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”[1]。解析了教師文化的四種形態后，哈格里夫斯構建了第五種教師文化模式——“流動的馬賽克” (the moving mosaic)文化，也就是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系的教師合作文化，它具有自發性、自愿性、發展取向性、超越時空、不可預測等特性，是一種最為理想的教師專業發展的文化。

所謂馬賽克(mosaic)，是指用不同顏色的小塊玻璃、石子等材料鑲嵌成的圖畫或圖案。如果構成整幅圖案的各個部分處于靜止的狀態，那么不難看出，各個部分之間存在明顯界限并互不干涉。這基本上可以用來形容教師之間貌合神離的合作，即表面看起來，各個教師群體組織組成了整個學校的完整畫面，而各個教師組織之間卻處于不合作狀態。但是，如果讓馬賽克圖案的各個組成部分處于動態循環的狀態，則會在我們面前出現一幅全新的畫面，這正是哈格里夫斯所建構的教師文化新模式。在他看來，“流動的馬賽克”文化是一種理想教師文化模式。在這種教師文化模式下，學校根據教學和教師專業發展的實際需要允許若干個教師小組的存在，每個教師小組的活動范圍和成員并不是固定的，而是交叉重疊的。這樣各個教師小組之間的界限也是模糊的，隨時可能更新成員和轉換職能。從性質上看，各個教師小組都是開放的，相互合作和支持的。因此，這些小組凝聚在一起必然會達到一種總體力量大于各部分力量之和的效果，并且使學校整體表現出很大的靈活性、流動性和適應性。更為重要的是，這種教師文化可以超越學校界限，擴展到學區、社區，乃至更大的范圍。

哈格里夫斯構建的教師文化新模式，是在合理吸納自然合作文化和人為合作文化基礎上的一種更具有包容性的教師文化，它既體現教師自發、自愿、自主、超越時空等特點，又不排除合理控制，結合了相應的制度規范。簡單地說，教師合作文化是在教師自愿和自覺合作整合基礎上生成的一種合作文化。

“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值”[2]。目前對于高職院校教師文化的研究更是處于探索階段。本文試圖以分析當前高職院校教師文化中存在的問題為切入點，嘗試提出高職院校教師合作文化的生成與發展基本策略，以期促進教師專業化發展和高職院校的整體水平的提升。

二、高職院校教師合作文化實踐價值

1.對學校的整合功能。

當前，構建和諧社會的觀念已經深入人心。作為構建和諧社會的有機組成部分，高職院校的和諧發展也成為廣大教育工作者熱切關注的焦點。促成高職院校教師合作文化的生成，加強跨學科、跨專業、跨院校的合作，能夠實現不同專業領域、不同優勢院校的資源共享與互補。

2.對教師的發展功能。

以維果茨基為代表的社會建構主義認為:“知識的建構發生在與他人交往的環境中，是社會合作與社會互動的結果，就實際情況來看，教師最大的援助也是來自其他教師。”[3]高職院校的“雙師型”教師的專業發展應融入教師具體的專業實踐之中，實現專業實踐與專業發展一體化。教師專業發展最終取決于專業實踐，而專業實踐是否具有促進專業發展的作用又取決于滲透在這種專業實踐中的專業文化。因此，要實現教師的專業發展，就必須改變教師的以專業個人主義和專業保守主義為特征的專業實踐，形成以合作、探究為核心的高職院校的教師合作文化[4]。

3.對社會的引領功能。

高職院校教師通過知識傳播、知識創造及與社會的互動而對社會文化有著巨大的影響，高職院校教師及其文化表現常常被當做社會道德實踐的模范，在社會中具有很強的號召力，對社會具有很強的輻射功能。

4.對學生的示范功能。

優秀的教師文化不僅能提高教學的質量，而且能給學生樹立一個良好的榜樣，使學生之間互相幫助、互相學習，在合作中促進學習的進步。更為重要的是，高職院校畢業生在就業時大多處于生產、管理、服務第一線，更多的是在一個團隊中工作，需要具有良好的交際能力和團隊精神。培養學生的人際理解能力、合作能力和溝通交往能力已成為高職教育的重要任務，培養學生“學會關心”、“學會合作”逐漸成為教育發展的趨勢。教師之間的合作關系對于未來合格人才的培養具有重要意義。

三、當前高職院校教師文化狀況剖析

教師文化是教師群體在共同的學校教育環境里，以獨立的身份，在教育教學和研究活動中形成與發展起來的具有獨特氣質的精神形式和文明成果，是科學精神的時代標志和具體反映，它包括教師的教育理念、思維方式、價值取向、職業意識、態度傾向和行為方式等。其中教育理念、思維方式和價值取向屬于深層因素，內隱于教師的心靈，對受教育者的影響是潛移默化的，屬于隱性文化;而職業意識、態度傾向和行為方式是表層因素，外顯于校風和教風，是可以覺察到的，屬于顯性文化。它們相互影響共同構成一個統一整體[5]。本文在此剖析高職院校的教師文化狀況。

1.高職院校教師的“馬賽克文化”現象。

教師是一個特殊的群體，容易陷入“以自我或少數群體為中心”。高職院校實行的是分科教學模式，強調邏輯組織嚴密的分科課程，教師總是歸屬于某一個學科專業，在工作內容上表現出很強的專業性。他們往往只在自己所屬的學科領域內進行教學和科研工作，工作方式大多是以“獨行者”的角色出現，個體之間很少進行交流、合作和真誠評價。教師不愿意觀察和干涉別人的工作，也不愿意被觀察和被干涉，羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評，教師之間沒有合作共事的要求和習慣。這種堅持獨立的成功觀和對其他教師所采取的不干涉主義的態度，即是教師“個體馬賽克文化”。這種文化氛圍雖然有利于教師保護教學隱私和回避外界對教學工作的干擾，但也切斷了教師從外界獲取各種支持和評價的通道，不利于其自身以及其他教師的專業發展[6]。

由于專業的限制，教師與其他教師之間的文化交流更多的是以自己所從事的學科專業為紐帶的，從事同一個學科專業的教師群體具有類似的學術追求和價值觀念，自我身份與派別緊密相連，很自然地就形成以專業學科和個體觀念為劃分標準的教師“群體馬賽克文化”。每個教師只忠于自己的團體或派別，而與其他團體或派別的教師甚少真誠交往，甚至為了自己團體或派別的利益，敵視其他團體的教師。這種文化雖然加強了各個派別內部的合作與團結，但是由于派別之間的互相隔離和排斥，限制了教師發展共同使命的可能性，制造了不同教師群體之間的不平衡和不平等，減少了教師之間互相學習交流的機會，限制了教師的專業發展。

2.當前高校職院教師合作文化的缺失。

教師合作文化中的“合作”包括教師與教師、教師與學生、教師與學校管理者之間的合作。除教師與教師之間的合作缺失之外，當前高職院校的教學模式和管理模式在很大程度上造成了教師與學生、教師與管理者之間合作文化的缺失。

首先是教師與學生合作的缺失。一直以來，我們的教學模式都是一種以教師為主體的教育活動，即便是近年來的教學改革強調“學生才是教學活動的主體，教師只是起到引導作用”、“課堂應該以學生為中心”等，但是由于傳統觀念的慣性，在教育活動中仍然是教師處于主體、學生處于被動接受知識的地位，在教學過程中師生合作的教學觀尚待形成。

其次，當前的教育管理模式制約著教師群體的合作。主體性過強的教育管理仍然是目前教師管理的主要模式。這種管理機制過分強調嚴格的規章制度、明確的責任分工、實行量化的檢查評價與以獎懲為目的的終結性評價制度，管理者處于絕對優勢的主體地位，教師只有被動地接受管理，執行規章制度，接受管理者的評價。這樣的教育管理容易造成不同個體、不同派別之間的矛盾和斗爭，產生內耗，制約學校辦學質量的整體提升和教師的專業發展。

四、高職院校教師合作文化的生成與發展策略

高職院校教師合作文化的生成與發展是一項復雜的系統工程，它需要堅持不懈的培育才能形成并趨于完善。將教師內在因素的改變和外部條件的支持有機結合起來，并根據各個院校本身的實際情況，采取切實可行的方法，才能有效地建構具有本校特色的教師文化，才能促進學校整體水平的提升。

1.建立激起教師合作的共同愿景和信念。

促成教師合作文化的生成與發展必須以改變教師傳統觀念、樹立合作意識為前提。這種文化是教師在教育教學活動中形成與發展起來的職業群體的思維方式、價值取向、態度傾向與行為方式的綜合反映。它表現為教師更愿意進行公開的教學、科研及日常生活上的合作和交流。對于教學、科研上的挫折或失敗，教師不是采取逃避或防衛的態度，而是相互幫助、共同去面對，在相互討論的基礎上，找到解決問題的辦法。成員之間在教育價值觀、思想認識上追求廣泛的一致性，對于細微的不一致則采取寬容的態度。它是在教師自愿合作、自覺合作的基礎上生成的一種理想教師文化。

2.打造和諧環境，創設合作文化氛圍。

當教師有了合作的意識，外界卻沒有及時提供相應的促進合作的環境，那么合作依然只會流于形式。因此，構建一個讓教師能有效地進行相互溝通與合作的開放的、民主的、平等的合作氛圍，對于教師合作文化的生成與發展至關重要。在開放型校園氛圍里，教師能自由、愉快地進行全校間的合作，甚至實現校際間的合作與交流。同時，這種教師文化又將有助于營造更為自由、開放的校園氛圍，使學校充滿互助、合作的氣氛。

3.建立開放的校本教研組織制度，完善教師合作的組織設計。

校本教研形式是校本教研內容的載體。處于不同發展階段的教師對校本教研形式的要求是不同的，教研管理部門和學校只有認識到這些不同，并針對這些不同要求安排教研形式，才能調動教師的積極性，收到良好的效果。同時，要對這些機構進行職能和機制的改造，以適應教師的發展。從結構上打破各個系、處的馬賽克狀態，在各個系、處之間建立一套溝通、聯系的制度，使大家能夠在信息上分享、在經驗上交流，真正促成協調發展。在學校組建教師學習共同體，促進不同學科教師之間專業知識結構的優勢互補。這使教師不僅可以進行跨學科的交流與對話，而且可以提高進行組織學習與知識創新的效率。再者，可以按照學校面臨的一定任務和問題建立靈活的團隊和項目小組，將職能性的組織結構和面向任務和問題的組織結構結合起來組成團隊。這樣的多元組織結構有利于組織成員之間進行合作、交流和創新，也更有利于學校的整體發展。

4.建構具有人文精神的教師發展性評價體系。

具有人文精神的教師發展性評價機制具有文化構建的特性。發展性評價著重突出文化精神，在科學、人本的管理機制中尋求文化的融合。高職院校實施的“獎優罰劣”評價政策，呈現出顯著的理性化及技術性特征，這種評價忽視了教師作為一個人理應具有的情感及個性的完整性，同時也無視教師職業的特殊性。在這種管理制度導引下，由于其只重結果、不重過程，極易引發教師間的不良競爭，導致教師彼此間的猜疑、矛盾和對立。同時，從教師職業的特殊性看，過于強調量化評價非但與教師職業的性質不符，還有可能把教師引向異化發展的歧途，教師合作文化的生成與發展也就自然無從談起。

發展性評價是以促進教師專業發展為目的的一種評價制度，通過評價的實施，了解教師現有的工作狀態與表現，根據其現有的基礎和教師個人發展特點，對教師進行指導或提供進修的條件，從而提高履行職責的能力，最終實現教師的專業發展。發展性評價給教師營造一種共同參與的環境，減少教師之間相互敵視、教師與領導間互相埋怨的局面，創造了教師之間的互相交流、溝通的機會，為教師合作文化的形成、發展提供了和諧的空間。

參考文獻:

[1]Hargreaves，A.Changing teachers，changing times: teachers’ work and culture in the postmodern age[M].London:Cassell，1994.XIII.

[2][6]鄧 濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構——哈格里斯夫的教師文化觀述評[J].外國教育研究，2005，08.

[3]李廣平.教師間的合作專業發展[J].外國教育研究，2005，03，(6).

[4]嚴東強.高職院校教師合作文化的建構[J].煤炭高等教育，2008，09，(5).

[5]宋宏福.關于高校教師文化的理性思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2005，07，(4).

(作者單位:六安職業技術學院)