精心預設 靈動生成

預設與生成是構建和諧課堂的基點。和諧的課堂氛圍能促進學生智力的發(fā)展、知識的掌握和能力的提高。只有在和諧的課堂上，學生的思維才處于積極的狀態(tài)，他們情緒高漲、思維活躍、發(fā)言踴躍、敢于質疑、敢于創(chuàng)新。那么，怎樣才能創(chuàng)設和諧的課堂氛圍呢？

一、預設誘發(fā)生成

1.要更多地為學生的“學”而預設

預設學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、有怎樣的生活體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現(xiàn)什么錯誤等等。學生是最重要的生成資源，是動態(tài)生成的主體，所以這個預設是最重要的，必須要充分預設、深度預設，做到有備無患。如此，教師面對生成時，才能夠鎮(zhèn)靜、從容。即使遇到預料之外的生成，也有“既在意料之外，又在意料之中”的感覺。所以，只有充分的預設才能以不變應萬變，才能切實提高生成的有效性。

2.在“預設”中給生成留足空間

在教學中，教師必須在課前對自己的教學目標、教學任務、教學過程有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性所決定，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

3.及時調整預設，給生成騰出空間

在語文課堂教學中，教師大都能較好實施預設內的生成教學，在對生成以教育機智略做處理后，仍然按預設教學，預設的目標得以落實，教學重點得以突出，教學策略如魚得水。而預設外的生成，具有突發(fā)性、情境性、發(fā)展性，教師處置起來難度比較大，要憑借教學機智應對生成性問題，對教學進度與方法手段適時地做出反應和調整。預設外的生成，會因無法預約的意外而精彩，而無法預約的精彩應是教育智慧的結晶。

二、生成完成預設

1.需求促生成

課堂上，教師的教學及時滿足學生的需求，是生成式教學所倡導的。

如一位老師教學《赤壁之戰(zhàn)》時，有個學生提出了這樣的問題：“我對故事有懷疑，整個過程有許多破綻，只要出一個問題，就有可能會改寫歷史，黃蓋有如此把握嗎？周瑜為什么會輕易同意？”他及時抓住學生提出的問題作為資源進行教學：

師：好，請同學們仔細思考，一般會露出哪些破綻？可以寫在黑板上。

生1： 曹操接到黃蓋的信產生懷疑——黃蓋真的投降嗎？

生2： 曹操看到東南風很急，為什么想不到敵人用火攻？

生3：一旦看出黃蓋前來投降是假，曹操出兵怎么辦？

生4：為了安全，曹操怎么不先派兵去攔截檢查？

師：這些問題提得很好，請同學們再讀書，從文中的語言來看，為什么這些“假如”卻都沒有發(fā)生？

……

這一非預設的精彩生成，展現(xiàn)了教師新穎的課改理念、完美的課堂藝術、厚實的語文底蘊，課堂上教師關注的是學生內心的需求，并以學生的需求為契機，及時調控教學的進程，因勢利導，收放有度，自然無為，使目標的實現(xiàn)達到“潤物細無聲”的境界。

2.錯誤創(chuàng)生成

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”在課堂教學中，學生會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤，錯誤總是伴隨著學生的成長，關鍵是我們教師如何善于抓住時機，留心捕捉隨時閃現(xiàn)的錯誤，并善于化解，巧妙利用，把錯誤轉化為新的教學資源，促進課堂生成。

如一位老師教學《林海》一文，當學生讀到“大興安嶺這個 ‘嶺’ 字，可跟秦嶺的 ‘嶺’ 字大不一樣”一句時，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。該教師馬上抓住這一細節(jié)，增設了以下教學環(huán)節(jié)：

師：他剛才哪兒讀錯了？

生：他把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。

師：這兩個詞語意思相同嗎？

生：意思不同。“大不一樣”是說差別很大。“不大一樣”是說差別并不怎么大。

師：讀讀課文，想想秦嶺與大興安嶺差別大不大。

生：它們差別很大。秦嶺“云橫”，而大興安嶺則是“那么溫柔”。

師：誰到黑板上來畫畫，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的？（學生作畫）

師：（指圖）一個險峻，一個溫柔，看來，二者確實是——

生：（齊答）大不一樣。

上述教學環(huán)節(jié)中，老師以學生的“錯誤”為研究點，即時增補教學環(huán)節(jié)，幫助他們排除定式思維的干擾，引導他們對“大不一樣”與“不大一樣”的意思進行探討，從而正確理解課文內容，拓寬、深化教學目標。

3.對話引生成

課堂是師生、生生對話的場所，其教學的效益就是在對話中不斷生成和建構的。

有位教師在教學《兩個朋友》時問學生：“學了這個故事，你們明白了什么？”學生們踴躍發(fā)言，有的說：“在危險時，只顧自己、不顧朋友的人是不能和他做朋友的。”有的說：“我們以后要幫助朋友。”有個學生卻說：“我有不同的意見，從這篇課文中我明白了‘適者生存’的道理。因為在遇到大熊時，瘦子會爬到樹上，脫離了危險，如果救了胖子，或許兩個人都會喪命。胖子沒人幫，急中生智，想到裝死的辦法也脫離了危險。所以兩人都屬于‘適者生存’。”一石激起千層浪。其他學生有的哈哈大笑，說他說錯了；有的若有所思，說有點道理。此時，這位教師并沒有否定他的看法，也沒有以一句“也有道理”草率應付，而是首先為他的發(fā)言與眾不同而喝彩。然后請學生分小組討論，讓他們根據(jù)自己的經驗和對課文的理解自己作出判斷。小組討論后，學生有的說：“如果胖子沒有想到裝死的辦法，被熊吃了，那能說瘦子是‘適者生存’，胖子就是不適者被淘汰了嗎？這肯定不能。”有的說：“可以說‘適者生存’，但朋友間應該互相幫忙，不能只顧自己逃命。”……對于二年級的學生來說，這些理解無疑是比較恰當?shù)摹Ｗ詈螅@位教師在學生討論的基礎上做了總結，使他們對課文的寓意有了比較正確的認識。這樣做，不僅保護了學生獨立思考的積極性，而且在師生、生生的對話中他們的個性也得到了充分的張揚。

三、在預設與生成間靈動

1.靈活求變

要做到預設靈活求變，課前就必須進行多維度的預設，著力對課堂可能出現(xiàn)的情況從多方面進行估測，甚至構建多層次、多角度的策略庫，這樣才能為動態(tài)生成提供廣闊的空間。例如，教授新課時，學生可能會有哪些疑問；對于某個問題，學生可能會有哪幾種不同看法；小組匯報時可能會有哪幾種解決辦法……除了考慮針對本節(jié)課中具體問題的應對措施外，還應考慮多方面的公共策略，如怎樣組織學生傾聽，學生提出問題當場無法解決怎么辦？教師在備課時都要做好多方面的超前思考，隨時準備實施課堂教學的“二度設計”，甚至是“三度設計”，充分體現(xiàn)學生的主體性，彰顯學生的個性，體現(xiàn)不同的人在語文能力上得到不同的發(fā)展。

2.隨機整合

課堂上，教師面對的是具有知識基礎、生活經驗和充滿生命活力的學生。因此，教師對課前的預設要隨機整合出新。

如一位教師借班上一堂識字課，預設的目標是學會12個生字。在課堂推進過程中，教師注意觀察了孩子們學習所呈現(xiàn)的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)學生識字能力相對薄弱，于是果斷地減去了預設目標的量，只需學生學會8個生字。教師的教學重點落在如何提高識字的興趣、識字能力和水平上，努力使學生產生隱性的識字愿望、情感、態(tài)度，為學生的課堂持續(xù)發(fā)展提供了動力支持。到了另外一個班，學生很快學會了12個生字，教師隨即又增補了兩個會意字的教學，由于教學形象直觀，學生的學習熱情高漲。這位教師的教學流程根據(jù)學情隨機整合出新，最大限度地發(fā)揮了師生的雙主體作用。

3.放棄預設

完全預設的課堂可能是秩序井然，但也可能會缺少活力。生成的課堂也許會亂一些，但可能會因此而精彩。根據(jù)教學需要，教師要敢于為生成而放棄預設。

如筆者任教五年級時，有一天下午第一節(jié)課，剛上課不久，“轟隆隆”，巨大的雷聲打破了寧靜的氛圍，幾乎所有的學生都不由自主地把頭朝向窗外，安靜的課堂開始騷動起來。于是，我順水推舟，停下課來，和學生一起走出教室，欣賞起窗外的景色。天空一聲霹靂，驚天動地，許多學生嚇得叫起來。我又讓學生觀察這些同學的神態(tài)、動作。一場暴雨嘩嘩地下，操場、樹木、遠山、房屋等都成了觀察的對象。暴雨過后，我又叫同學來講講這場雨，學生反應熱烈，講得頭頭是道，我再布置作業(yè)——結合動、靜態(tài)寫作文片段——《雷雨》。學生在入情入境中有感而發(fā)，交上來的作文自然清新可人。