立足文本 循例求真

葉圣陶先生指出：“教材無非是例子”，但同時也說：“教材又是很重要的例子”。這個“例子”不僅給我們呈現人文的內涵，還給我們呈現出作者對事物的認識與情感，又是怎么樣通過具體的語言文字表達出來的，它承載著的哪些“字詞句篇，聽說讀寫”等方面的語文基本知識和基本技能。因此，在語文教學中，我們應當讓學生借助教材這個“例子”，通過具體的語文實踐，主動去理解和體驗，以綜合提高語文素養。如何實現這些目標呢？

一、細讀文本，把握教材

教材是最主要的課程資源，是語文課程的集中表現，是語文教學、最主要最基本的資源。語文教材集中體現了作者的認識與情感，編者的編寫意圖，學生學習語文的目標要求。而對這些內容把握的前提是細讀文本，教師只有通過對文本的細心研讀，并聯系作者寫作的時代背景、人生境遇以及寫作的目的進行全面解讀，才能達到把握教材的要求：

1.弄清文本基本價值取向、教材的特點、目標要求，以及在本組課文中的地位、作用、任務、前后聯系等。

2.讀者應有自己獨特理解和感受，審美啟迪。

3.明確學科的基本特征，就是所承載著的“字詞句篇，聽說讀寫”等方面的語文基本知識和基本技能、人文素養等。

4.理清教學的基本思路和方法，認真區分什么是“教材內容”，什么是“教學內容”，做到“用教材教，而不是教教材”。

二、追求本真，用足教材

開發語文教育資源必須以教學目標為依據，并服務于教學目標。同時，教學目標的確定又必須以文本為依托，凸顯語文學習、發展語言這一本質特征。語文課程的基本特征是工具性和人文性的統一，語文教學的根本目標是訓練語言，培養和提高學生的聽說讀寫能力。教學中怎樣做才能“用足教材”呢？首先，要認真地把握好教材這個“例子”的目標要求、重點、難點、關鍵點、訓練點，緊扣文本的教學內容，確定好訓練載體，運用綜合訓練方法，全面扎實地進行字詞句篇基本知識的學習和聽說讀寫等方面技能的訓練。其次，要引領學生借助教材這個“例子”，在具體的語文實踐活動中感悟人文內含，綜合提高人文素養，實現工具性與人文性的和諧統一。當然，不同課文均有不同的文本價值。在具體教學中，我們可依據課后“思考·練習”組織課堂教學，展開訓練。課后“思考·練習”是教材的一個重要組成部分，其內容體現教學的目的要求，體現本課語文素養方面培養的指向，提示教學的重難點，提供教學的基本結構，告訴師生基本的教法與學法，是確定教學內容的主要依據，是實施教學的主要憑借。

例如學習《普羅米修斯盜火》（蘇教版四年級上冊）一課的“思考與練習”:

1.朗讀課文，復述課文。

2.用鋼筆描紅。（生字）

3.讀讀下面的詞語。（新詞）

4.下面的句子中兩個帶點的詞能不能互換？為什么？（句子(略) 詞語：決心——決定）

5.默讀課文第四自然段，想象人們得到火種后欣喜若狂的情景。說一說，再寫下來。

以上“思考與練習”，題1為我們指明了“朗讀與表達”方面的要求；題2指明了“識字寫字”方面的要求；題3指明了“詞語理解”方面的要求；題4指明了“句子中詞語辨析”方面的要求；題5指明了“聽說與讀寫”方面的要求。綜合起來則為本課訓練的重點，也是本課的“教學內容”，這些方面的訓練既是相對獨立，又是彼此關聯的整體。教學中教者可以通過初讀指導，讓學生讀準字詞，讀通課文；其次，通過精讀指導，組織學生合作探究，品詞析句，辨析詞語，有感情地朗讀課文，揣摩人物表達的情感；其三，讓學生認真默讀課文第四自然段，聯系課文第一、二自然段的有關語句，即人們得到火種前的困苦生活，展開想象，再憑借描寫人們得到火種后的心情、語言以及如何唱歌、跳舞、奔走相告等語句，想象人們欣喜若狂的樣子。可先自己說說，再在小組交流，然后全班交流。進而探究為什么人們會如此欣喜若狂。啟發學生思考感悟，去體會普羅米修斯不畏強暴、不惜犧牲一切為民造福的偉大精神，課后再讓學生寫下來。最后，引導學生按照課文段落層次列好提綱進行復述課文，全面內化。這樣，一方面體現了語文教學的本色，緊扣目標，強化訓練，通過重點詞和句的品析，理解重點詞句的意思；另一方面，在品詞析句的同時，引領學生體會文中含著的意思、表達的情感，揣摩這些詞句在表達上的作用，全面提高學生的語文素養，用足教材。

三、適度超越，用活教材

開發語文文本教學資源，就是要“用活教材”，同時也要把握好開發的度，做到“合理”、“適度”。一方面，要扎扎實實教好教材，使學生獲得語文的基本知識和基本技能，提高人文素養；另一方面，在此基礎上適當超越文本、超越課堂，這樣，學生的語文學習才能既鉆進教材，又能跳出教材。

1.與時俱進，賦予文本新的內涵

隨著時代的發展，社會的進步，人們觀念的更新，價值觀、人生觀的改變，教材中不少文本內容將與時俱進，蘊含著新的內涵。因此，我們必須更加深入研讀文本，準確把握好文本新的內蘊，引領學生對文本做更全面的新解讀。如教學《落花生》一文，學生品讀父親說的話“它的果實埋在地里，不像桃子、蘋果、石榴那樣把鮮紅、嫩綠的果實高高的掛在枝頭，使人一看就生愛慕之心，必須挖起來才知道”時，學生在感悟到花生謙遜品格的同時，就紛紛質疑：花生藏而不露的確可貴，難道像蘋果石榴一樣外表好看的東西就沒有實用了嗎？于是，圍繞這一問題讓“花生派”與“蘋果石榴派”學生展開激烈的爭論。爭論中學生不僅明白了文章中父親的真正用意，而且清楚地認識到我們與作者所處的時代不同，現實社會不僅需要像花生一樣有真才實學卻不圖虛名的實干家，也需要像蘋果石榴一樣既重視儀表又有內才的優秀人才。

2.有效拓展，激活多元解讀

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”同一文章，同一問題，由于學生認識能力的差異和解讀角度不同，可作多元解讀，就是同一個人在不同的時間和環境里閱讀，感悟也不同。為此，教者在教學中對文本要善于作適度拓展，以此來激活學生的多元解讀。例如學習《桂花雨》（蘇教版四年級上冊）一課，課后思考題：“為什么‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂’？聯系生活實際談談你的看法。”這一問題是本課教學的難點，為使學生深入解讀，做些適度的拓展，補充介紹“這里”（文中的“小山”就是指西湖邊上賞桂名勝——滿隴桂雨），并追問：滿隴桂雨的桂花香飄十里，卻比不上家鄉舊宅院子里的金桂，這是為什么？家鄉的桂花到底有多香，讓我們到課文中找一找，畫出文中描寫家鄉桂花“香”的句子，讀一讀，想一想，說一說：

生：“全年整個村子都浸在桂花香氣里”中“全年”說明家鄉桂花香的時間之長，“整個村子”讓人們感受到桂花香得范圍之廣。因此，她認為還是家鄉桂花香。

生：“我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”是作者家鄉的“搖桂花之樂”，令人思念。這場場桂花雨，下遍了春夏秋冬，下遍了整個院子，香了人們的身，香了人們的心，是樂在其中的“香”，因此，母親認為還是家鄉的桂花香。

生：我生活在這里（外地學生），環境舒適，但我仍覺得還是不如家鄉好。我想“母親”或許也這么認為，不管這里的環境有多好，生活有多么舒適，桂花是如何的香，可總覺得還是家鄉桂花香。

生：說桂花，實際是說母親對家鄉的一種思念之情。

通過這一拓展及品讀感悟，學生從不同的角度解讀，體會母親那種“月是故鄉明”的對童年生活的留戀和對家鄉眷念之情，這是濃濃的香、暖暖的愁。

3.關注生成，提升文本價值

課堂教學是一個動態的變化、發展過程，也是師生、生生之間交流、互動的過程。在這過程中，必然會不斷地產生許多新的學習信息，其中很大一部分都是可供教師使用的有價值的教學資源，這就需要教師獨具慧眼，善于捕捉這些生成性資源，并且加以有效地利用，培養學生的語文素養，提升文本價值。例如學習《草船借箭》一文中，學生在探究諸葛亮是如何“神機妙算”從而使“借箭”獲得成功時，一個學生提出：要是曹軍使用“火攻”，放“火箭”的話，諸葛亮的這一周密計劃不就“破產”了嗎？一時課堂一片嘩然，面對這一生成的問題，我靈機一動，引導學生聯系全文想一想：諸葛亮、曹操是否也已考慮到這些因素？于是，學生通過再次研讀提出：

生：江上大霧鎖江，“火箭”起不了作用。

生：“草船”與曹軍水寨離得那么近，弄不好還會引火燒身，把自己的水寨給燒了。

生：曹操畢竟是著名的軍事家，或許正是考慮到這一點，才不使用“火箭”的。

生：諸葛亮也許正是考慮到曹軍不會這么做，才胸有成竹“借箭”的，這正是諸葛亮“神機妙算”的集中表現。

生：“借箭”也是挺懸的事，正是諸葛亮考慮周密、安排的巧妙，才得以成功，否則，還會弄巧成拙，反害其身……

通過這一生成問題的引導，促使學生對文本作更加深入的探究解讀，從中不僅理解了諸葛亮借箭成功的原因，體會到他的“神機妙算”，還使學生進一步明白了“凡事都應考慮周密，巧妙安排，才能成事”這一普遍的哲理，從而提升了文本的價值。