怎樣“有感情地讀一讀”

課堂上，老師們都能積極貫徹《語文課程標準》提出的“以讀代講”、“讀中感悟”、“讀中體驗”的新理念，讓學生讀中感知，讀中悟情。“有感情地讀一讀”，成了老師在指導學生朗讀時說得最多的一句話。這本無可厚非，但許多老師讓“有感情地讀一讀”只是停留在布置任務式的表面要求上，并沒有實質性的指導，其結果是學生的朗讀往往只停留于文字表面，讀不到課文的語境里面去，讀不出“情”，讀不出“美”，更讀不出“味”。

例如：《夾竹桃》中 “我們家的大門內也有兩盆夾竹桃，一盆紅色的，一盆白色的。紅色的花朵讓我想到火，白色的花朵讓我想到雪。火與雪是不相容的；但是這兩盆花卻融洽地開在一起，宛如火上有雪，或雪上有火” 這一部分寫得很美，一位教師在指導學生讀通讀順的基礎上，對學生說：“夾竹桃這么美，請大家有感情地讀一讀。”可學生就是讀不出“美”的感覺。于是，教師范讀引領，并指出哪些詞要重讀，哪些詞要輕讀。這樣學生總算能牽強附會地讀出一點“感情”。可學生的情感是否與作者的情感產生了共鳴，或者說學生是否真的體會到了夾竹桃的美呢？課后，我問學生：“夾竹桃的美在哪兒？”“哪些詞句寫出了夾竹桃的美？”學生茫然不知所措。像這種把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，這種隔靴搔癢的不加任何指導分析的“有感情地讀一讀”，學生的情感是缺失的，心靈是空泛的，“有感情地讀一讀”實際上成了一句空話。在指導學生讀這一段時，教者如果能引導學生說出夾竹桃花開得“奇妙”、“有趣”、“美”，然后再讓學生讀出自己的理解，就會是另外一番風景。

何為“朗讀”？字典里的解釋是清晰響亮地把文章念出來。當然，在我們的語文課堂中，朗讀不是這種簡單的“念”，它是語文教學的根本方法，也是語文教學最重要、最直接的訓練方式。因此，在語文教學中，恰當、充分地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容，發展語言，開拓思維，激發情感。新課程中的朗讀離不開教師的指導，但是，“強哭者，雖悲不哀，強怒者，雖嚴不威”。只有情動于中，方能神形相聚，心不到，則情無共鳴。在具體教學中，有時教師雖有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗，只重表面技巧，不重語言環境中的內涵。在具體指導過程中，教師直截了當地告訴學生，把某一個字、某一個詞，讀得重些或輕些，把某個句子讀得快些或慢些，忽略了朗讀表情達意的要義。所以，許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重些，而不知道有時重音輕讀，表達的感情更強烈。

怎樣指導學生“有感情地讀一讀”呢？我縣的一位省特級教師在全市上示范課時，執教《第一次抱母親》這篇課文，文中有這樣一段話： “在我記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺。這樣年復一年，直到我們長大。”她是這樣指導學生讀書的：

師：請同學們讀讀這兩句話，用心去體會從哪些詞語看出母親任勞任怨，很辛苦?

生：拉、背、挑、翻山越嶺、年復一年。

師：你覺得母親翻山越嶺容易嗎?

生：不容易。

師：你來讀讀“翻山越嶺”這個詞語。

（學生讀得比較平淡）

師：你讀得很輕松，別忘了母親背上背著妹妹，肩上還挑著100多斤的擔子呀，你再來讀讀這個詞語。

（學生基本讀出了母親的艱難，語速較快）

師：你這一遍讀得很有進步，如果你再慢些讀，我相信你一定會讀得更好，愿意嘗試一下嗎?

（學生有感情地讀出了母親的艱難）

師：讀好了“翻山越嶺”這個詞語，讀好這句話就沒有問題了。誰來試試看?（指讀、齊讀）

師：讀得多好，我仿佛看到了母親正在艱難地翻山越嶺。

師：再看“年復一年”這個詞，誰來讀一讀？

（學生讀得較快，沒有感情）

師：我覺得這樣的日子只有三五年，能讓我們感受到時間再長些嗎?你再來試試!

（學生有感情地讀出了時間的漫長）

師：我聽出了時間的漫長。辛苦的日子總是讓人感覺過得很慢很慢，你再讀讀這個詞語。

（學生讀得更有味道了）

師：你讀得很有感覺，請你把這個詞語放到這句話里讀一讀，好嗎?

（學生齊讀）

在這一教學片段里，教師對讀書的指導切實有效，善于抓住關鍵的詞語，指導學生讀好句子。在循循善誘的過程中，學生真正地做到了“有感情地讀一讀”。學生在讀書的過程中，增強了對字詞句的理解，領略了文章豐富的內涵，產生心靈的共鳴。

在閱讀教學中，教師有效的朗讀指導，不但能使學生從正確的朗讀中去理解課文，感受課文的思想感情，發展語言，發展思維，陶冶情感，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛，使教師、學生、文本三者之間達到彼此交融、互動生情的境界。指導學生“有感情地讀一讀”方法很多，所謂“運用之妙，存乎一心”。當然，厚實的知識底蘊、高超的教學技藝，是需要教師經過長期積累、錘煉才能逐漸獲得的。