淺談建構主義學習理論下的教師角色重塑

［摘 要］長期以來，我們把教師定位為“人類知識的傳授者”，而建構主義強調，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條，它們處在不斷的發展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構。建構主義提出了的教學原則，其更加重視互動，強調意義形成的過程以及社會價值。新的教學原則從根本上否定了傳統的教學方式同時也對教師角色提出了新的要求。

［關鍵詞］建構主義 新教學原則 教師角色重塑

［中圖分類號］G424 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2009)08－0068－02

一、建構主義理學習理論對傳統教師角色的否定

(一)建構主義學習理論和新教學原則

建構主義興起于上世紀90年代的美國，它的邏輯起點在于否定、檢討和揚棄客觀主義的基礎上而誕生的，并在深刻、廣泛地影響教學活動。

建構主義的學習理論本體論和認識論基礎完全不同于傳統教學設計的客觀主義基礎。傳統的教學主要是單向的傳輸，而建構主義認為，在現代社會中，做學生就是要承擔一個在文化上逐漸成熟的過程。建構主義學習理論要求以學生為中心的教學，學習者在確定意義中的中心地位。其提出了以下教學原則：

首先，建構主義關注知識的建構。這里的知識的建構并非對外在知識的重視，更不是外在知識的獲得，而是認識主體內部與外部的理解與經驗的生成。其次，依靠背景知識的建構。這一原則是對第一個原則的補充說明，即以讓學習的發生盡可能接近實際背景為教學的基礎。第三，提供多極的、復雜的真實表征。斯皮羅認為，教學不必要去掉客觀世界本來的復雜性，并且必須在復雜性中執行教學。任何主題上的復雜性源于多個觀點，即提供眾多的解釋或建議。提供真實世界的、以案例為基礎的學習環境。建構主義相信可通過經驗或背景檢索建構個人的任職結構。因此，倡導以案例為基礎的教學，既從選擇性學習到抽象學習、再到規則學習為基本的學習方法。第四，支持反應性實驗。在建構主義看來，教學不是向學習者灌輸計劃，而是應發展學習對情景需求和機會反映過程中不斷建構計劃的技能。第五，支持合作，而不是競爭。建構主義的學習環境中，合作是被鼓勵的。在互動的學習過程中，基于合作的學習能增加學生的信息量和思維水平，即產生知識。所以，建構主義下的教學理論是以學生為中心的，注重知識的社會意義、文化意義，而非傳統的知識的機械的傳輸。

(二)建構主義學習理論和新教學原則對傳統教師角色的否定

首先，傳統的教學方式認為“教師是人類知識的傳授者”，而建構主義認為學習是意義形成的過程而不是知識的傳輸。人與環境中的其他人與物進行互動，并對這些互動逐步形成感覺。意義形成的源動力在于困惑、期望破滅、好奇或是認知分歧。就是說，當我們面臨問題時，我們會形成了解現象的意圖并于現象進行互動，隨后對互動的意義進行反思。在這里，建構知識的行為并不外在于我們自己所建構的情境。而在我們的教學實踐中，教師的主導往往成為“主宰”，學生的主體地位和作用受到了削弱和抹殺。在這種模式下，教育以知識為核心，教育的全過程都是圍繞知識，而學生所學的知識都來自于教師的頭腦，所以是知識的擁有者，有著絕對的權威，以“傳道、授業、解惑”為己任，對學生進行填鴨式的教學，不顧及或很少顧及學生的興趣的激發和能力的提高。

其次，建構主義學習理論越來越重視意義形成過程中的社會屬性。社會建構主義者多年來堅信意義的形成是行為參加者之間社會協商的過程，根據這個觀點，學習就是對話，即是一個內部過程也是一個社會協商。學習本質上就是一個社會對話的過程。而在傳統的教學過程中將教師定位為“課堂過程的管理者”，這將會使學生處于一種被動的地位，教師對學生完全是一種單向的知識灌輸。并且教師所向學生傳輸的知識僅僅局限于概念和符號的傳授，知識本身所蘊涵的社會意義和現實意義則沒有被學生所真正掌握。

第三，根本轉變發生在對意義形成的場所的假設上。許多心理學家傾向于認為知識是儲存在頭腦里的。人類是惟一能夠根據經驗等形成意義的信息處理者，但是，我們都處在不同的社會實踐社群中，我們對這個世界的知識和信念受到社群的觀念和價值觀的影響。教師和學生都已成為了教育的主體，創新教育也被提到了議事日程。知識的傳承不僅要準確，還要把握時代的脈搏。為此，教師必須依托時代的大背景。

二、建構主義學習理論對教師角色的新的要求

(一)教師的“合作者”角色

“合作者”的概念來自于合作學習。合作學習是當前很受研究者重視的一種學習形式，讓學生在小組(group)或小團隊(team)中展開學習，互相幫助，來學習某些學科性材料。合作學習常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認知理論來看，合作學習可以促進學習者的意義建構，促進學生的高水平的思維和學習活動。而行為主義的觀點則認為，對小組的成功給予獎勵是與操作性條件反射中小組相依關系的概念相一致的。社會認知觀則認為，學生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互理解，發展學生的合作意識和合作能力等等。教師作為學生學習的合作者，要立足于建立平等、民主合作的學習關系。尊重和理解既是人際交往的道德原則，也是一種重要的認知方式。同時，教師還要學會進行換位思考，淡化角色觀念。在此基礎上教師積極參與學生之間交流、爭議、意見綜合等，以有助于學習者建構起新的、更深層次的理解；而在學習者為解決某個問題而進行的交流中，教師應與學生達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而非將客觀知識強加于學生。

(二)教師的“導游”角色

教師的“導游”角色是伴隨著信息時代的來臨，尤其是互連網在全球范圍內的普及而提出的。隨著科學技術的發展以及它們在教育中的廣泛應用，如計算機的普及、網絡化的高速發展等，知識來源的渠道日益多樣化，學生獲取信息的手段也便捷了，教師也未必就“聞道在先”，學生可以通過網絡來充實自己的專業知識。然而網絡上也充斥著許多無用甚至是不良的信息，因此，教師就有必要給學生指引正確快捷的獲取知識和信息的方法和途徑。同時，也出現了學生與教師共同合作進行科學研究，教師與學生之間的通道不再是單向的，而是雙向的了。教師的教學應該更注重學生的學習策略的運用，不以掌握知識的多少為目的，而是給學生提供知識平臺。在學生學習過程中，教師只是指導和幫助學生主動參與，親身實踐、獨立思考、合作探究。但同時要參與學生的各個環節的學習活動中去，與學生交流和溝通，準確地了解學情，及時引導學生解決問題或調整教學計劃，從而實現向學習方式的轉變，發展學生搜索和處理信息的能力、自己獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力。在這過程中，教師不是統治者或權威者，而是作為學生的導游，帶領學生在知識的世界里探訪名勝，與學生共同探討問題，分享自己的感情和想法，啟發學生，與學生一道尋求真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤，最終由學生自己去體會，去思考領會。

(三)教師還應該是教學活動的反思者和研究者

“教師即研究者”這個觀念的提倡。過去的十幾年來我們一直在強調，教師參加教科研活動是提高教師素質的有效途徑。但這其中有一個問題，即對這個命題的理解存在很多誤區。比如，有人認為做研究是理論工作者的事，教師沒有責任；或者把研究簡單地等同于做個問卷做個調查等等。所以我們在提倡這個觀點時，把它的內涵講得更確切些效果會更好?，F在提出的一種理念認為，教育行動研究實際上就是一種教學方法，一種教學模式。把研究的思想和研究的要求貫穿到教學中去，對教師的知識結構就是一種新的要求。因此，進一步強調“教師即研究者”這一理念能促進對這種欠缺的彌補，教師會在實踐中感受到心理學的作用和價值。教育應該是一項實踐與研究緊密結合，充滿探索和挑戰，飽含人性情趣的事業。實踐是研究的源泉，研究推動著教育事業的發展，二者存在辨證的統一，單一的實踐或純粹的研究都是錯誤的。正如北京師范大學的肖川教授所言：“反思與實踐的結合，對教師教學智慧的提升有不可估量的作用?！?/p>

當代教師正處在經濟全球化、文化多元化、社會信息化、新課程改革如火如荼地進行的大背景下，普及“成為研究者”、“做研究型教師”的理念是有益的。

［參考文獻］

［1］陳國泰：《錨式情境教學法的理論架構與應用》，《(臺)教育資料文摘》1997年9月號。

［2］陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》(教育科學版)1998年第1期。

［3］杜威著，姜文閔譯：《我們怎樣思維﹒經驗與教育》，人民教育出版社1991年版。

［4］〔美〕麥金太爾、奧黑爾著、丁怡等譯：《教師角色》，中國輕工業出版社2002年7月版。

(責任編輯：郭媛媛)