讓小學數學課堂教學更合情理

前段時間，觀摩了一節小學三年級的數學課，內容為“認識小數”。(江蘇教育出版社《義務教育課程標準實驗教科書》三年級下冊)。堂課上有情景、有問答、有合作、有討論，老師也是精神飽滿，按理說效果應該不錯，但當老師出示課堂練習:1元2角=()元時，學生卻回答不出來。這是為什么呢?評課時當我們謹慎地詢問老師“當學生回答不出來或回答不對時，你認為教學中哪里出了問題?”老師說:“我教的太慢了，有些練習題還沒來得及做”。果真是這樣嗎?在筆者看來，問題不在于教師教得太慢，而在于教師沒有真正進行過教學，師生、生生之間缺乏真正意義上的互動，課堂教學徒有新課程理念所要求的形式，卻無新課程理念所要求的結果。

為了分析的方便，根據本節課教學過程中各部分功能的相對完整性，我們把它分為三個階段:導入階段、理解階段、鞏固階段。用新課程理念來觀照每一個階段，會發現它們都存在一些不合情理的地方。

一、 導入階段情境導入，無義無趣

上課伊始，教師在屏幕上出示了一家商店部分貨物的價格清單:鋼筆15.4元，橡皮0.6元;鉛筆盒12元，書桌208元;毛筆3元;剪刀7.9元。

師:請同學們對這些數字進行分類。

生1:可以分為兩類:整數和小數。12元、208元、3元為一類，是整數;15.4元、0.6元、7.9元為一類，是小數。

師:好。

課堂教學中的導入階段，一為激發學生學習興趣;二為新知識的學習作認知上的鋪墊。這里教師創設生活情景導入教學的作法是值得肯定的。如果順著這個思路，既然有一名學生已經會認、讀小數，教師是不是應該確認學生是否都能認出、讀出小數，在這個基礎上展開教學?但是教師沒有這樣做。一個“好”字之后，馬上給出下一個情境，讓學生開始認、讀小數。這樣就使得這個情境完全失去了它的意義。不僅有為情境而創設情境的嫌疑，而且使得這堂課在邏輯上不順當:如果學生都會讀會認小數，那么從認、讀小數開始教學還有意義嗎?

二、 理解階段靜態展示，不作講解

師:有一張桌子，長5分米，寬4分米，如果用米表示，則可寫成米和米。為什么?

生1:因為1米=10分米。

師:(在屏幕上顯示一個1米長的直尺，被分成10等份，1份就是1分米)，得出:

1分米=米=0.1米，那么5分米=米=0.5米。4分米=米=0.4米。把這三個等式寫在本上，0.1、0.4、0.5叫小數。

這是教材上的例題。教材中給出的是一幅圖:一名男生在用尺子量桌子的長和寬，一名女生在做記錄。測量的結果是長5分米、寬4分米。教材上先用米作單位，“寫成5分米就是米，4分米就是米”。然后給出“米還可以寫成0.5米，米還可以寫成0.4米”。引導學生學習小數的讀寫方法，理解小數的意義。這種設計突出了小數與生活、小數與分數的聯系;突出了在學生的自主活動中培養學生自主探究與合作交流的習慣與能力;在活動中加深對數學知識相互之間聯系的思考，形成數感。實現對學生知情意的整體喚起，實現“從無知到智慧的過渡，從缺乏到充足的過渡，從缺陷到完善的過渡。

如果教師內化了這些理念，在教學目標的價值取向上應體現知情意多種價值并存;在教學進程上，應堅持教材編者設置該主題圖的本意，即希望教師在教學時要以真實問題情境作為本節課數學學習的大背景，讓學生經歷在實際情境中認識小數的過程，體會小數的現實意義，學習用小數描述、表達現實世界中的現象，發展數感。可惜的是老師沒有完全理解編者的意圖，只是靜態呈現兩個數字和三個等式，沒有創設出讓學生積極參與的學習情境，對所學新知識連最基本的解釋、說明也沒有。一問一答，看起來十分順利、簡潔地完成了本階段的教學任務。1分米等于米，這是學生以前學過的，但為什么還可以寫成等于0.1米?如果這一點不是明確地給學生加以解釋，讓學生理解，怎么可以類推出“5分米=米=0.5米。4分米=米=0.4米”。如果教師把新課程強調的學生是學習的主體理解為教師在課堂上少講或不講，那就大錯特錯了。重點、關鍵點老師不講，學生就學不好，學不透。這種教學由于教與學的活動都不充分，導致學生情與理的投入都相對較低，其效果就很有限，這在下面的練習中立竿見影地顯示了出來。

三、 鞏固階段不作回應，機械訓練

師:請打開書101頁，做第1題。做完后，與同桌交流，看看有什么發現?

米 ()米()米()米

0.1米()米()米()米

(同桌之間相互交流)。

師:哪位同學可以說一說?

生1:第一行是用分米作單位，第二行與第三行都是用米作單位。

生2:0.1米，0.3米，0.7米，0.9米都是小數。

生3:豎著看，我發現1分米，米和0.1米的長度都一樣。

生1:長度單位不一樣，但實際長度都一樣。

師:誰能用一句話來概括?

(學生沉默了一會兒之后)

生3:十分之幾可以寫成零點幾。零點幾可以寫成十分之幾。

師:十分之幾可以寫成零點幾，零點幾可以寫成十分之幾。這句話十分重要，同學們一定要記住。

師:一支鋼筆是1元2角，如果用元作單位，可以寫成多少元?

請一名同學回答，這名同學回答不出來。又請一名同學，還是回答不上來。

再請一名同學，這位同學說:1元=10角，1元2角=12角，12角=1.2元。

再請一名同學，這位同學說:1元2角=角。

師:錯。2角=元，元=0.2元，1元2角=1.2元。

師:一個筆記本是3元5角，如果用元作單位，就可以寫成3.5元。

接著，教師出了若干道這樣的題進行練習，如1元7角=()元，2元4角=()元等等，并且語調提高，語速加快，讓學生一起來回答，努力形成一個類似于競賽的局面，學生也積極勇躍地回答問題，課堂氣氛十分熱烈。

教師在這一階段教學中存在的問題主要有:一是沒有抓住問題的關鍵;二是沒有把學生真正作為學習的主體;三是認為學好數學就是要靠多做題，多練習。

當學生回答:“1分米，米和0.1米的長度都一樣”。“長度單位不一樣，但實際長度都一樣”時，教師應該抓住學生的回答，因為這正是問題的關鍵(不抓住這個關鍵，就不能得出“十分之幾可以寫成零點幾。零點幾可以寫成十分之幾”，得不出這一點，后面的練習就有困難)。借助圖示，完全可以實現讓學生通過分數理解小數的含義，知道同一個現象可以用不同的數來描述，幫助學生更好地建立小數的數感。奇怪的是教師沒有理采學生。這不僅不利于學生對知識的掌握(事實證明學生普遍沒有掌握所學知識)，而且說明“學生主體”、“師生互動”在教師的心目中還只是目前教學必備的形式，必走的過場。

學好數學主要是靠教師吃透文本，研究學生，明確目標，選準切入點，設計、引導深度對話，促進學生研究數學問題來獲得。這個過程要放慢，慢慢地教，慢慢地學。練習的目的是為了加深對新知識的理解和鞏固。試想教師如果以很快的速度結束新知識的教學，大部分學生對所學新知識沒有理解，怎么談得上加深?又如何能說鞏固?課堂練習普遍出錯，學生的感覺一定是學不會，老師的感覺一定是教不會，時間長了，師生的熱情、自信都會受到打擊，雙方的關系受到傷害，低效教學就會出現，學生在數學方面的發展就會受到制約。因此，教師要深刻地認識到課堂練習中出現的問題不是“自己教的太慢，還有練習沒有做”。而是教師教得太快，或者說根本就沒有真正地教過。

參考文獻

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