多媒體教學環境下非英語專業學生聽力能力變化的實證研究

摘 要: 2004年的《大學英語課程教學要求》對英語教學進行了重新定義，強調了大學公共英語教學中聽說教學的重要性。本文以接受多媒體教學的學生在英語聽力能力的發展上優于接受傳統教學方法的學生為假設前提，進一步探索多媒體輔助教學對大學英語聽力教學的影響。本研究采用文獻法、調查法、比較法、預測法、訪談法等研究方法，通過對自然班和對照班的測試比較證實了該假設。

關鍵詞: 多媒體教學環境 非英語專業學生 聽力能力變化

大學英語教學的目標是培養學生英語綜合能力，特別是聽說能力，使學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。隨著我國改革力度的加大，英語作為交際工具的特性正日益凸顯。縱觀市場對人才的需求，愈來愈多的企業更看重人才的英語應用能力，而非一紙證書。

針對本校學生英語語言基礎較弱，但見多識廣，善于交際，聽說接受能力相對較強的特點，嘗試以多媒體教學對學生的聽力培養作為切入點，探索一條有我校特色的多媒體環境下英語聽力教學課程體系和教學新模式，以聽力能力的提高帶動學生的口語和讀寫能力的全面提高，從而更好地實現大學英語教學的基本要求及教學目標，大大增強學生在就業市場上的競爭實力。

一、研究方法

1.研究目的和假設

本研究主要探索多媒體環境對英語聽力教學的影響，探索新的聽力教學模式以提高學生的聽力應用能力，以聽說能力帶動學生口語及讀寫能力的全面提高，增強學生在就業應聘過程中的競爭實力。通過為學生提供多媒體教學環境，試圖提高學生在英語學習上的興趣，從而使學生獲得較高的英語學習技能。并通過結果分析討論多媒體輔助下的大學英語聽力教學能否優于傳統的聽力教學。該實驗的研究假設為:在英語聽力能力的發展上，接受多媒體教學的學生優于接受傳統教學方法的學生。

2.實驗對象

隨機在本學院選取07級工商管理系本科1個自然班和1個對照班作為研究對象;被試的兩個自然班共61人，分別為實驗組(30人)和對照組(31人)。兩個班的學生均為工商管理系本科，都通過參加全國高校統一招生考試被錄取，從整體上講，兩班學生的英語綜合能力和認知能力大體相當。根據研究要求，實驗組在課堂上接受多媒體輔助英語教學，通過調研結果選定的教材結合了《21世紀大學英語》的聽力部分和《新視野視聽說教程》的聽力訓練部分，而對照組接受以傳統聽力教材為主的教學。

3.研究設計

兩組被試均從大學一年級第二學期開始參加實驗，在一個學期中課堂面授為每周2課時，共30課時;課下輔導每周1課時，共15課時;學生自主學習每周1課時，共15課時。在進行研究前和研究結束時分別參加對英語聽力(包括對話、文章和復合式聽寫)能力的測試，并通過使用SPSS13.0對結果進行獨立樣本T檢驗，以確定學生在接受不同方法的英語教學之后在聽力能力上的變化。此外，在實驗過程中通過對教師和學生的訪談來了解課堂情況以及學生學習動機的變化。

4.課堂實踐

在課堂教學過程中，實驗組學生的學習內容主要為《新視野視聽說教材》，并以其它形式多樣的聽說材料為輔助，加大學生的語言內容輸入量，盡可能為學生提供一個真實的視聽環境。同時在教學過程中，教師主要以英語為授課語言，并積極鼓勵學生使用英語參與互動的課堂活動。教學活動主要以學生為中心，培養學生在教師指導下的自主學習能力。教師只需對學習內容進行解釋來加強學生的理解，但并不是就某一詞匯、語法或句型等進行明確講解和訓練，而是讓學生通過語境來習得語言知識，其目的是讓學生在模擬的真實二語環境中實現對第二語言的自然習得。

對照組學生的學習內容以《二十一世紀大學英語》教材為主，主要采用語法翻譯法與聽說相結合的方法，聽說圍繞教材展開，語言輸入以文本和語音的形式為主，不提供視覺信息輸入。教師作為課堂教學的主體，主要進行語法、詞匯和句型的講解和訓練來讓學生掌握二語的語言知識。而聽力課堂教學以配套教材為依據主要讓學生進行精聽訓練，以提問回答的方式檢驗學生的訓練結果。

5.數據收集與分析

在展開研究之前，參與實驗的學生共同進行了聽力測試的前測(包括對話、文章和聽寫)，其中聽寫題是要求學生在聽懂原文的基礎上用自己的語言將聽到的內容以書面形式記錄下來，這就要求學生對輸入的語言不僅要理解，同時還要通過信息加工再進行輸出。測試時間為40分鐘。通過對測試成績進行分析表明兩組學生并未呈現明顯差異(p值>0.05)(見表1)。

在教學進行了一個學期之后，兩組學生又參加了相同類型聽力的后測。結果表明兩組學生的聽力能力表現出明顯差異(p值<0.05)(見表2)。從分析結果中還可以看出，前測的聽力2(即聽寫)測試結果的T值和均數差呈現出負值(見表1)，表明在參加研究以前，實驗組學生的聽力能力和語言輸出能力比對照組學生略微遜色一些。然而，參加實驗一學期以后，實驗組學生在該項測試的成績大大超出了對照組:T值達到了4.9;均差為2.5(見表2)，表明實驗組被試的聽力能力和語言輸出能力都得到了提高。同時，實驗組后測的另一項成績也都明顯好于對照組:聽力1(對話和文章)T=3.6;均差=1.4(見表2)。從兩次測試的均值上看，實驗組兩項測試均有所提高，均差分別為:聽力1=-0.3333;聽力2=-1.6000)(見表三)。后測聽力1的成績雖然有所提高，但是幅度不大(P=0.478，大于0.05，見表3)，前后測結果差異不顯著。聽力2的兩次測試結果則呈現顯著差異(P=0.010，小于0.05，見表3)，又一次證實了實驗組的教學方法對提高學生語言輸入技能和輸出技能的有效性。

二、討論

此次研究結果分析證實了研究假設，即接受多媒體輔助教學的學生在英語聽力能力上的提高優于接受傳統教學的學生。這一研究表明傳統的語言教學雖然將語言知識作為主要授課內容，對學生進行專門的講解和訓練，但并沒有使學生從語言能力上得到提高，無法進行實際的應用和交際，從而違背了二語教育的本質，即將學習者組織在一起進行跨越語言和文化障礙的交際(Tedick et al.，1993:44)。而實驗組的教師通過語境教學雖然沒有針對某項語言知識進行相關訓練，但仍然保證了學生對該語言知識的理解和應用。

實驗組的課堂教學模式是以學生為中心，教師結合交際教學法和任務教學法，讓學生在多媒體手段創建的仿真二語環境中進行互動的語言學習。其結果優于以教師講解為主的課堂教學。這與蒙特利爾進行的以學生為中心的教學研究結果一致:在上課時間少一半、學習內容一樣的情況下，參加以學生為中心教學的學生獲得的第二語言綜合能力與參加以教師為中心教學的學生所獲得的能力是一樣的(Stevens，1983)。俄國心理學家維果茨基認為，教育過程是學生、教師和社會環境三個因素積極配合的結果，社會環境對人的影響是很大的。他還認為，一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現出來的，然后經過多次重復、多次變化，才內化為內部的智力動作，而內化的橋梁就是活動。因此，他提出“學生的個人活動應該成為教學過程的基礎”，“教師的全部活動僅在于指導與調節這種活動”。

在語言輸入方面，實驗組學生接受的語言輸入形式多樣，借助于多媒體手段，教師不僅為學生提供了以教材為依據的視聽資料，還通過網絡等資源為學生提供了內容豐富、時代感強的補充材料，這樣一來學生接受的語言輸入從質和量上都得到了保證。而對照組的學生學習內容僅以教材為主，聽力內容以語音為主，語言輸入量不足、形式單一，影響了學生對第二語言的習得。正如Krashen的習得學習假設提出的那樣，無論是兒童還是成人，都是且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力，這種自然習得的能力可以使語言習得者既可以獲得接受性技能，又可以獲得產出性技能;而有意識的學習則無助于語言能力的習得，甚至會妨礙習得的產生。

此外，在實驗過程中，通過對授課教師和實驗對象的訪談發現，傳統的教學手段不僅不能激發學生的學習興趣，而且還因為教學方法和形式單一，使得學生容易在課堂上產生疲勞從而降低學習效率。教師也會因為學生在課堂上沒有互動而產生挫敗感，喪失授課激情。而實驗組的互動課堂教學因為手段豐富多樣，學生能夠時刻保持較高的學習積極性，而且思維活躍，能夠對輸入的語言進行積極的加工和內化，提高學習效率。而教師在授課過程中通過學生的互動能夠隨時掌握學生的語言習得情況，能夠及時對授課內容與方法作出調整和改善。

三、結語

多媒體輔助大學英語教學在我國已經得到了大力提倡和普及，但是很多教師都僅限于將課本的PPT文件通過多媒體展現給學生，這樣一來就沒能充分利用多媒體。本研究通過使用教學軟件，充分利用多媒體在課堂教學中的優勢，說明了借助多媒體進行英語聽力教學能更好地提高學生的聽力能力。

本項研究的不足之處在于測試手段側重對聽力能力，而沒有涵蓋對其它能力的考查，無法得出多媒體輔助教學是否對學生其它方面語言能力有效性的結論。

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