教學交往本質觀的主要觀點及其意義

對教學本質的追問一直是教學論界的焦點問題。人們力求回答“教學究竟是什么”的問題，以指導教學實踐。在對教學究竟是什么的回答中，從不同的視角出發，得到的結論也截然不同。

目前我國關于教學本質的觀點有十四種之多，即特殊認識說、認識發展說、認識實踐說、多本質說、發展說、情知說、審美過程說、教師實踐說、適應發展說、價值增殖說、學習說、關聯說、交往說、應然本質說等。近年來，隨著對教學交往研究的深入，“交往說”日益受到人們的關注。

一、教學交往本質觀的主要觀點

(一)“教學的本質——交往”。

關于教學的本質，“交往觀”的持有者有如下的表述:①教學是以促進人與文化的雙重建構為核心，以特定文化價值體系為中介，以教與學的對成為存在方式的師生特殊交往活動，簡而言之，是旨在促進人的文化生成的師生特殊交往活動。②教學是一種特殊的社會交往。③教學過程的本質是在特殊情境下，教師與學生的交往活動。④教學活動實際上是一種多級主體間的認知交往活動。⑤交往作為師生的基本存在方式使教學活動得以產生、維系、發展。如果離開了作為師生基本存在方式的交往，教學便無從產生、發展，完成教學對人類社會文明促進與發展的歷史使命便無從談起。⑥教學過程是主體間的實踐、交往和認識相統一的活動過程，是多級主體間借助于各種中介(包括知識)的交往活動和活動關系形成轉換的過程。

交往是以一定的主體與客體關系為前提，以共同的客體為對象的多級主體之間的相互作用關系。交往不是靜態的社會關系的總和，而是動態地表現出來的主體之間的相互作用。在理解教學中的交往時，有四種不同的意義定位:作為單純的教學背景條件的交往;作為教學手段和方法的交往;作為教學內容、對象和目標的交往;作為教學本身的交往。葉瀾教授提出:“如果從形態的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動?！雹佟敖煌^”提出“交往既是由個體所組成的社會的存在形式，又是社會性的個體的發展源泉”②，“交往的根本意義在于展示、發現和發展自我，在交往中獲得個人的完整性和全面發展”③。而教學則是教師與學生共同努力以發揮學生的主體性，實現學生個體發展的活動，它“不只是一個認知性的掌握知識——發展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成過程，是學生個體生命潛能多方位地得以彰顯、豐富的過程”④。學生主體性的確定、弘揚和凸現，離開了交往就難以實現。師生雙方正是在通過共同客體的交往中實現學生個體的發展的。因此，教學中的交往即教學本身，即教學的本質就是交往。

(二)“教學——特殊的交往”。

教學的本質是交往，但并不是所有的師生之間的交往都是教學。對于這一點，“交往觀”的持有者們達成了共識。那么，究竟怎樣的師生之間的交往才是教學，或者說教學是怎樣的一種師生之間的交往呢?概括來說，作為教學本身的交往應該具備以下幾個條件:

1.特殊的交往主體。

一般的社會交往活動，其主體可以是任何人。但是作為教學本身的交往，其主體必須是具有特定社會角色、擔負不同社會期望的人——教師和學生。他們是具有不同發展層次的兩類主體。教師應該是具有一定知識素養、一定能力素養并且身心較成熟的人;而學生則是處于成長中的，知識、能力、社會生活經驗均不豐富，但是具有發展潛能的人。

2.特殊的交往目的。

一般的社會交往，其目的常常是指向交往主體某種需要的滿足，這種目的的實現者可以是交往的一方或雙方。作為教學的交往，其目的卻是被特化了的。關于教學交往的目的，有以下幾種表述:①教學交往的最終目的明確的指向一點——促進學生的發展;②教學的根本目的——人與文化的總體生成;③教學中的交往的終極價值追求——人的終極解放和自由自覺發展;④教師完成教書育人的角色使命，學生完善和發展自己。盡管表述不同，但是不難看出，教學的終極目的就是實現學生的個體發展。但是有的學者也提出教育還具有“文化”生成的目的，也即在人的社會化、文化的過程中，文化也被“人化”，并實現其生成。

3.特殊的交往內容(中介)。

一般社會交往的中介或內容是自然物或是人工產品，但教學交往中的交往內容則與中介合二為一，主要是教材或其他知識載體。這些知識是特定的文化價值體系及其衍生物，它們是人類已有知識經驗的精髓和經過精心準備的各種材料，其目的指向是教學的終極目的——實現學生總體人的生成。

4.特殊的交往機制。

一般社會交往的發生是隨機的，交往中的結構也是松散的。而教學交往卻是交往主體雙方的相互作用，交往的結構更為緊密，機制更為精細。

5.特殊的交往方式。

一般交往方式具有自在、自發和非理性的色彩，而教學交往則屬于非日常交往的范疇，具有自為、自覺和理性化的特征。

二、教學交往本質觀的意義

(一)強調主體間性，有利于充分發揮學生的主體性。

“所謂主體間性，就是指主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性，主體間性是主體與主體在交往活動中所表現出來的以‘交互主體’為中心的和諧一致性，強調的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現認同與達成共識”。⑤以往的教學本質觀，尤其是“特殊認識說”指出教學中存在的是單一的“主體——客體”關系，要么把教師視作教學的主體，學生作為客體;要么把學生視為學習活動的主體，教師視為客體;或把教師與學生視為互為主客體。不論怎樣劃分，都將教學活動中的兩個角色單一化。而將教學視為交往，則正確地對待了教學中教師和學生的地位。在教學交往中，教師與學生都是交往的主體，雙方通過同一客體形成主體的關系。不論是教師主體與客體還是學生主體與客體之間的關系都受到另一個主客關系的制約，教師對中介客體的選擇與加工其目的是實現教學的目的——學生的總體人的生成;而學生與中介客體關系則不再是學生被動地接受知識，而是將這些知識通過與教師的交往、通過自身的主動參與內化并吸收。因此，學生只有充分利用自己的主體性，積極發揮自身的認知、實踐能力，才能與教師在中介客體——教學內容的選擇上、在教學方法的實踐上達成共識并促進學生的個體發展。另外，盡管師生雙方都是交往主體，但是在教學這個特殊交往中，地位仍有差別。教師基于知識經驗的豐富和所擔任的社會特殊角色，在教學交往中仍處于一種主導的地位。學生要想與教師進行平等的交往，就必須發揮自身的主體性，積極拉近與教師之間的差距，最終發展“對稱的交往形式”。

(二)強調對話，有利于重建師生關系。

在以往的教學本質觀的指導下，師生之間的關系傾向于一種“領導—從屬”的關系，學生唯師命是從。教師和學生以知識的授受為中介而連結在一起，教師是知識的權威，學生是知識的需要者和接受者，教師控制和操縱學生的學習活動。顯然，在這樣的過程中，師生之間僅僅是一種知識授受關系，彼此的理解和溝通是奢求。將教學視為交往，則強調了對話的重要性。所謂“對話”，是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式。對話使交往雙方的內心世界不再閉鎖，變得敞亮。通過對話，教師更好地把握學生個體的特點和當前所處的狀態，并結合這些特點調整、改造自身的教學計劃、方式;而學生通過對話則更好地了解教師、理解教師，同時在與教師的對話交往中受到教師人格魅力、道德情操的熏染，不斷提升自身個體的發展。這樣，師生之間逐漸營造出一種平等民主、和諧自由、相互尊重的氛圍，并建立起一種平等、合作、信任、包容、共享的關系，在這個關系網中，學生感受到自身的價值被充分地肯定和認可，從而煥發出巨大的積極進取的精神活力。

注釋:

①葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社，1996:40.

②張廣君.本體論視野中的教學與交往[J].教育研究，2000，(8).

③④肖川.論教學與交往[J].教育研究，1999，(2).

⑤曹俊軍.從交往的視角看教育過程:要素分析[J].湖南師范大學教育科學學報，2004.1.