道德教育如何回歸生活

回歸生活，是現代道德教育發展的主導理念。但德育怎樣才回歸了生活，如何回歸生活卻眾說紛紜，莫衷一是。我們認為，道德教育在很大程度上就是學習規則。本文以一交通規則的學習為例，揭示道德教育回歸生活的真諦，試圖表明道德教育向生活世界的回歸不僅僅是技術層面的變革，更是價值取向的轉變，如果僅僅拘泥于前者，就難以實現真正的德育回歸生活。

一、“紅燈停、綠燈行”交通規則學習案例

[教法一]教師獨白:“良好的秩序對一個社會是非常重要的，為了維持良好的交通秩序，我們每個人都要遵守交通規則，要‘紅燈停、綠燈行’。同學們，記住了嗎?”“記住了。”大家異口同聲地回答。

[教法二]教師出示可視性材料:十字路口，大家對紅綠燈熟視無睹，擠成一團，有人車技甚為高超，見縫插針，有人邊走邊左顧右盼。教師引導學生聯系生活實際，根據自己的經驗，各抒己見地指明不遵守交通規則的可能后果，如發生車禍、遭受交警處罰等等。最后大家得出結論:“每個人都要遵守交通規則，每個人在紅燈面前都要等待。”

[教法三] 教師出示可視性材料:十字路口，大家對紅綠燈熟視無睹，擠成一團，有人車技甚為高超，見縫插針，有人邊走邊左顧右盼。教師設問:“為什么要遵守交通規則?為什么要制定交通規則?”有答:“為了維持交通秩序?！薄盀槭裁匆S持交通秩序?”“為了能讓大家都過馬路?！薄皩?，每個人都有過馬路的權力，所有的人若在同一時間過，就會造成交通堵塞，誰的權利也行使不了。在這種情況下，我們設置了紅綠燈來進行調節，我們每個人都有在綠燈面前行走的權利，我們之所以在紅燈面前等待是為了保證其他人像我們一樣在綠燈面前有行走的權利?！?/p>

二、分析

教法一是傳統德育的典型思路和方式:習慣于宏大的敘事和對規則神圣性的灌輸，所確定的道德原則抽象、神圣;個體的日常生活被排斥在道德教育視界范圍之外。道德教育的方式是灌輸和說教，“你要如何如何”“你不能如何如何”。結果是交通秩序這一抽象的概念脫離了人的實際生活，成了異己的東西，交通規則也成了異己的東西。我們每個人都記住了為了某種抽象的理由要遵守交通規則，要遵守“紅燈停、綠燈行”的規則，但現實生活中卻未必身體力行，因為學生并不明白那個抽象的交通秩序與自己到底何干!

由于政治意識形態的干預，自建國直到文革結束，日常生活在中國是一個帶有貶義色彩的范疇?！霸谶@個時期，整個意識形態領域始終處在由政治決定一切的單一格局中，社會嚴格遵從為政治服務的唯一使命。在宏大的政治革命和階級斗爭的政治哲學話語面前，微觀的日常生活是以落后的、消極的、甚至與革命哲學對立的面目遭受政治意識形態的遮蔽和徹底否定，于是在實際的社會生活中，倫理的、個體的、私人化的日常生活便喪失了存在的合理性，日常生活變成了一種公開的、集體的政治生活的細枝末節?！盵1]這樣，德育不能也無法回歸生活就成為常態。

教法二是道德教育回歸生活的一種方式。它注意到了聯系兒童的生活經驗和體驗，一定程度上得到兒童的歡迎和喜愛。但是學生通過這種方式所習得的規則能否回到他自己的生活中，用以解決他們生活中的問題，提升他們對生活的認識，端正他們對生活的態度、價值觀，仍是未知數。魯潔先生高瞻遠矚:“課堂教學貼近學生的生活，其生活化只能是它回歸生活世界的一個前提條件，卻不是充分條件。假如學生在課堂上學的、說的是一套，卻根本不準備在生活中去實行，這樣的課堂也就脫離了生活。這種課堂學習不僅不能對學生的生活產生正面的作用，相反還會養成學習與生活、言與行相背離的虛假品性。這種情況在以往的課程教學中存在，在新課程中同樣也可能存在?！盵2]

為什么會出現這種情況?一個非常重要的原因，就是教師把德育回歸生活僅僅作為一種技術層面上的變革，沒有觸及問題的核心。問題的核心，道德教育回歸生活的本意在于把個體從宏大、絕對控制的倫理意識當中解脫出來，在于關注個體當下的實際生活境遇和生活意念，即現實生活。具體有二:“一是關注個體的肉身欲望，以及建立在個人肉身欲望之上的個人正當權利;一是關注個體的價值，關注個體的主體意識和理性判斷，凸顯作為獨立個體的人格價值?！盵3]

具體到對交通規則的學習，我們之所以要制定和遵守交通規則，不是為了保障什么抽象的交通秩序，而是為了保障人人過馬路的權利;不存在人們過馬路權之上或之外的交通秩序，我們絕大多數人跑到十字路口不是為了維持一個交通秩序，我們的教師可以從保障人們的通行權作為學習交通規則的邏輯起點，這就是教法三中的教學。

以權利作為學習規則的邏輯起點，不僅僅為了提高學生學習規則的實效性，也是因為個體權力是主體性道德人格的前提。構建主體性的道德人格已成為我們當前道德教育的共識，但是我們對主體的價值前提——對個人權利的滿足，考慮得不夠，這不能不說是一個遺憾。“主體性是體現為人在社會實踐中擺脫了依附性、服膺性、不自由性后的獨立自主與自恰地位，主體性是以人的獨立與自由為前提的，主體性意味著，人從異己的、依附的和受壓制的狀態下解放出來，獨立地和自由地確定自己的價值目標，獨立地和自由地進行判斷、評價和選擇?！盵4]這種獨立和自由、自主性和能動性無疑是以主體獨立的權利為條件的，個人的權力是個體擺脫依附性而走向主體性的一個前提條件。

回歸生活的道德并不否定個人利益的合理性和道德的功利性。當然，把倫理道德等同于生活中的市場交易、利害算計肯定是錯誤的。但是，合人性的道德必然涵攝個人私欲。在任何一個社會中，個人利益的獲得在不損害他人正當利益的前提下都是正當的。因為，社會作為“人們交互作用的產物”是以社會個體的存在為前提的，而社會各個成員的存在和發展依賴于各種需要的滿足，所以，個人利益的存在不僅是客觀的，而且也是必要的。

“雖然，主體性道德人格強調對主體利益的確證與倚重，但其價值蘊涵不僅僅停留在個體獨立主體性和個體利益的特征上，而且還包涵個體對社會義務的承諾與認同，對他人利益與獨立主體性的承認與尊重，這種要求上升為個體自覺的精神品格和性格特征后，就成為主體道德人格的另一個價值面向。”[5]倘若離開了對他人、對社會的義務性向度的考量，它將走向極端的自由主義和無政府狀態。換言之，主體意識的一個方面是對自身權利的普遍追求，但是對自我權利的主張并不意味著個體自身利益的無限膨脹。相反，個體必須意識到自身權利主張的社會性，認識到他人和自己一樣，也是作為獨立的社會主體而存在，即對他人權利的尊重。二者的關聯性在于:自己權利的確立是以承認和尊重他人權利的意識為媒介的，而對他人權利的承認和尊重又是以自己固有的權利得到確立為媒介的。

三、結論

經常有人用“要學游泳必須到水中”來比喻道德教育回歸生活的理由，這有些道理。但不要忘了，進行道德教育和學游泳根本不是一回事兒，后者純屬技能技巧問題，而前者不僅僅是技能問題，更是價值取向問題——我為什么要做一個有道德的人的問題。如果說以前的道德教育根據某種理想或權威作出某種解釋，而回歸生活的道德則必須從現實生活出發對道德教育的價值前提進行批判、省思，這才是道德教育回歸生活的旨歸。如果僅僅將其視為一種技術層面上的操作，結果只能是現實永遠屈就于政治，自己永遠就范于異己，生活永遠在別處。

參考文獻:

[1]艾秀梅.談中國語境下的日常生活問題[J].求是學刊，2005(2).

[2]魯潔.再論“品德與生活”“品德與社會”向生活世界的回歸教育[J].研究與實驗，2004(4).

[3]劉鐵芳.生命問題的累積:當代中國社會道德教化問題的整體反思[J].教育理論與實踐，2005(3).

[4][5]孫美堂.權利和責任:主體性研究的一個維度[J].唐都學刊，2004(2).

(作者單位:山東省東冠高中

山東聊城大學教育科學學院)

責任編輯 李賢