幼兒園課程實施適應取向的內涵\\特點及影響因素

[摘要]幼兒園課程實施的理想狀態一般被認為是教師從實際情境出發進行課程生成的過程。但在實際教學中，教師的適應更具有現實性。教師根據自身的情況、幼兒園的條件、幼兒的教學經驗，對所選定的課程計劃或方案進行部分改動，使課程實施更適合幼兒園的實際。幼兒園課程實施中的適應性具有以局部調整為主、有意性與無意性相統一、單向適應與相互適應相統一等特點。教師的課程權力、素質以及幼兒園的課程文化直接影響著這種適應取向的有效性。

[關鍵詞]課程實施；適應取向；幼兒園課程

在幼兒園教師教學活動方案設計與活動的實施過程之間存在著某種相合或相離的趨向，二者之間的這種關系一般被稱為課程實施取向。一般而言，按二者的一致性以及實際過程的變化程度可以大致區分為兩種：相同與相異。當然絕對相同或相異是不存在的，但從教師活動實施與方案設計的相合程度而言，大致可以分為忠實、適應或者創新三種取向。本文主要討論的是幼兒園課程實施中的適應取向。

一、幼兒園課程實施適應取向的內涵及其特殊性

(一)課程實施適應取向的內涵

通常，課程設計者在設計時會適當考慮情境的因素，以使課程實施盡可能得以完成；課程實施者往往確實會適當改變設計好的方案，以提高課程實施的有效性，但課程設計和課程實施之間不可能完全相合，而會表現出一定的差異性，這種差異性一般被稱為課程實施的適應取向。

課程適應存在三種狀況：局部適應、相互適應(課程設計者和課程實施者雙方都或多或少地改變一些看法，以便相互都能適應各自的情況)，或是全面修正已設計好了的課程計劃(即實施者完全根據自己的興趣來修正已設計好了的課程計劃，而不去適應課程設計者的意圖)。全面修正使原有課程設計成為工具，這已經是課程創生了。在現行中小學教育實踐中，關注最多的是相互適應的做法。

相互適應取向視野中的課程包括專家開發的課程、教師在教學實踐中開發的課程、學校與社區的各種情境因素構成的課程環境等。課程變革是課程專家與教師之間、預定的課程計劃與具體實踐情境之間相互作用、相互適應的過程。在現行課程改革背景下，教師在教學過程中根據具體情境的需要，對專家開發的課程進行修改，不僅是合法的，而且是成功實施課程的基本條件。

在特定情況下，課程實施的適應取向受到課程審議的影響。課程審議是一種課程決策形式，它不同于課程實施過程，更多的是教師集體行為，而課程實施更多地體現在教師個體的課程實踐中，但是課程審議過程有利于增進教師對課程設計的理解，因而也有利于課程實施過程中適應性行為的發生。

(二)幼兒園課程實施適應取向的特殊性

幼兒園課程的特殊性為適應性取向提供了存在的基礎。幼兒園課程的游戲性、生活性這兩大特征說明了幼兒園課程的情境性與復雜性。所有的游戲雖然具有共同性，如都包含一定的游戲規則、游戲材料，但在參與者不同的情況下，游戲的進展可能會有許多不同的情況發生，即不同兒童參與相同的游戲主題，可能會生成不同的游戲境況。這是課程設計者所不能完全預料的，從而為課程實施者變革原有的計劃提供了契機。

1 幼兒園課程實施中的適應以局部調整為主。

幼兒園課程不同于中小學課程的情況是不存在統一的課程標準，不存在統一的課程或教材，不存在知識、技能等方面的考試要求。從理論的角度來看，當前的這一課程宏觀背景為幼兒園課程實施的創生取向提供了理想的條件，為幼兒教師參與課程設計提供了便利，也給了幼兒教師很大的課程權利，即幼兒教師有權臨時更改課程目標、內容、方法。但在現實中，受教師素質、幼兒園文化傳統等因素的影響，幼兒教師的課程實施多以忠實于課程設計為主；部分情況下，教師在課程實施中會臨時進行改變，但也以尊重原設計為主，所以總體而言，幼兒園課程實施中的適應以局部調整為主。不過，隨著教師課程實踐能力，特別是課程開發能力的提高，幼兒園辦園條件的進一步優化，幼兒園課程資源的進一步豐富，幼兒教師對原有課程方案的優化會從局部逐漸走向整體，實現從適應取向向創生取向的轉化。

2 幼兒園課程實施適應取向表現為有意性與無意性的統一。

如果說幼兒園課程實施的適應取向在總體上表現為局部調整的話，這種局部調整更多的是由于幼兒園的課程實施條件的特殊性造成的。教師在課程準備階段不能不對原設計者的方案進行調整，以適合本班幼兒的實際，這種調整應該是有意的課程行為，但除此之外，也有無意的課程調整行為，特別是在課程實施過程中，如時間不夠、材料準備不充分、活動室臨時調動等情況發生時，教師不得不對原方案的某些部分作一些諸如刪除、降低難度等臨時性的更改。如果把這種課程行為也稱之為適應性行為的話，這種適應行為實屬于臨時性的行為，也可理解為隨機的行為，即教師原本并沒有這樣的打算，但現場的情景造成了與原設計者方案不同的實踐行為，這就是一種無意的課程行為。

幼兒教師的素質、幼兒園目前的條件、各地推行的本土化課程以及當代課程理念所強調的尊重兒童的理念，使得教師對現行的課程方案進行局部性更改成為可能。目前并不嚴厲、僵化、死板的幼兒園管理也為教師臨時更改課程方案提供了可能。因此，幼兒園課程實施的適應取向表現為有意性與無意性的統一。

3 幼兒園課程實施的適應性還表現為單向適應與相互適應的統一。

與中小學的課程相比，幼兒園的課程自主性較大。幼兒園基本上沒有統一的所謂國編或省編教材，即使在某些提倡使用統一幼兒園教師用書的省份，當面臨實踐時，教師也有權利不選擇這種教材。從幼兒園課程實踐現狀來看，目前的適應性行為主要表現為教師對她(他)們所認可的權威教材的調整上，并且多以局部調整為主。這種調整行為具有一定的方向性，即由教師來選擇教材，從而表現出一定的單向性。如在音樂演奏活動中，教師在考慮現有樂器的前提下，在理解音樂的旋律與節奏的情況下，會減少部分樂器的使用，同時保證不對音樂本身的特點造成影響。這是實施者對設計者的適應。

從另一個角度來看，還存在著課程設計者對幼兒園課程實踐的適應。雖然學者們都普遍認同低結構課程對于兒童發展的意義，但從現實來看，我國幼兒園教師還是喜歡使用結構化程度較高的教材或教師參考用書。這在一定程度上說明了課程設計者對課程實施情境存在適應性的一面。受幼兒教師教學實踐需求的影響，課程設計者會考慮具體的實施情況，如福建省和四川省編制的幼兒教師參考用書就考慮到了本省不同地域和城鄉之間在經濟水平、教育水平等方面的差異，都由結構化程度相對較高的“領域活動”和結構化程度相對較低的“主題活動”兩部分組成。這種教師用書改變了傳統的以一種思維方式制訂統一教科書的思路，是一種典型的課程設計者適應課程實施者的行為。

盡管當前還存在專家與教師的相互適應性問題，但更多的還是課程設計者與實施者之間的適應，課程實施者對課程設計的參與為雙方的相互適應提供了便利，有利于設計者全面地了解課程實施的情境，從而使課程設計具有較強的針對性與可操作性。

(三)幼兒園課程實施適應取向與適宜性發展課程

適宜性發展課程的本意是尊重兒童，這與課程實施的適應取向有一致的地方。在課程實施的適應取向中，必須考慮到兒童的情況，除此外，還有社會的情況、家長的情況、教師的情況等。應該說。課程實施的適應取向內涵更大一些。

由于適宜性發展課程在實踐過程中受到眾多的批判，其內涵也不斷變更，這就使得適宜性發展課程與課程實施適應取向的相似性逐漸增多，但也不能把二者等同。適宜性發展課程要求教師能夠考慮同一組兒童不同年齡和不同個體的不同需要、興趣和發展水平，從而為其提供相應的教育目標、內容和活動。在闡述發展適宜性教育方案的具體做法時，全美幼兒教育協會從“適宜的做法”和“不適宜的做法”兩個方面作了具體描述。如那些讓兒童自主選擇的活動是適宜發展的，而教師決定活動的一切，兒童自主性受限的活動被列為不適宜發展的做法。

適宜性發展課程是一種課程實踐觀，它以尊重兒童為課程理念。這種理念下的課程實踐也存在適應性的行為，如教師要對兒童的需要作出及時準確的反應，盡量滿足其不同的發展需要。這其中就存在著適應層面的行為，因為教師所作出的反應，并不是設計者所計劃好的，而是實施者在特定情境下臨時增加的行為。

在一定意義上，適宜性發展課程也可以理解為課程的創生行為。課程創生取向視野中的教學設計把教學視為充滿偶然性、不可預知性和神秘感的藝術化過程。在適宜性發展課程中，為了適應兒童的課堂需要，教師是可以更改原先準備好的計劃的。從適宜性發展課程的原有表述來看，它更多地強調兒童的發展，從而與當前的低結構課程理念相一致，具有課程創生取向。課程實施過程中的適應行為是必須的，它以兒童的需要為前提，更多地體現在日常行為中。

由于受到眾多的批判，全美幼兒教育協會后來對適宜性發展課程的理念進行了修訂。發展了的適宜性課程的內涵泛化了，從一種實踐性要求走向一種哲學，增加了社會性成份。應該說，對變化了的適宜性發展課程來說，其課程實施的適應取向更濃了。

二、目前幼兒園課程實施適應取向存在的必然性

從目前的情況來看，在具體課程實踐中，采取忠實取向的課程行為比較普遍，而在理論上，專家、學者們所倡導的課程價值觀實際上都指向幼兒園課程實施的創生取向，如瑞吉歐體系、方案教學、兒童的探究性活動等，無不強調情境的復雜性與兒童的主體性發揮等。如果把專家、學者們倡導的課程觀念理解為理想的課程，在理想與現實之間就存在一定的距離，這使得具有折中意義的相互適應的課程取向具有一定的現實意義。

(一)目前幼兒教師的素質使得課程創生的可能性較小

從現行的需要來看，幼兒園的課程至少應該是教師能夠自主設計并根據情況進行改變的。也就是說，從理論的角度來看，現行的幼兒園課程應該是創生取向的，教師能把兒童的興趣、當下的情境等因素考慮在內，設計出讓兒童的主體性得到充分發揮的課程。但現實的情況則是：教師普遍偏愛學科體系下的目標教學，即忠實于專家設計的課程方案。

中國學前兒童教育的師資幾乎完全是經由學科教育的模式培養出來的，大部分教師普遍感到要把握注重過程的幼兒園課程十分困難。㈣體現課程創生取向的瑞吉歐方案活動盡管自上世紀90年代以來被國內眾多幼教學者、專家所推崇，但在實際操作中，由于文化因素，特別是教師素質方面的原因，方案教學落實起來相當困難。眾多的幼兒園還是以操作性見長的蒙氏教法作為吸引家長的手段。

上海地區為幼兒教師編寫的教師用書為教師提供了“資料庫”“環境創設建議”等，其目的在于適應我國經濟和文化最為發達地區兒童的需求。這套參考用書的結構化程度較低，更為關注活動過程和幼兒創造性等品質的培養，表現為課程完全以綜合的主題活動方式展開，鼓勵幼兒和教師生成活動。可見，這是一套強調課程創生取向的教師用書。很多其他省份的教師面對這套教材，由于自身素質等原因，往往表現出束手無策，因此寧愿放棄這套教材。

綜上所述，一方面是體現忠實取向的現實，但在理論上遭受專家、學者的批判，另一方面是受理論界歡迎的創生取向，在實踐中卻又遭遇師資困境。在此兩難情況下，適應取向的課程與教學應該比較適合國內當前的情況。

(二)現行的課程文化與社會需要存在某種相契性

現行的課程文化還是以忠實于既有的課程設計為主，鮮有變革情況。即便許多幼兒園倡導課程的適應或創新，但卻很少落實在具體實踐中。從現實情況來看，忠實取向的課程還是大量存在的。

盡管國內并沒有確定統一的課程目標，但一些教師還是喜歡那些具有詳細方案的教師用書。從現行的課程實施現狀來看，一些地方的教師用書也是偏向于目標模式的，教師喜歡精確到每一句話、每個步驟的參考用書，包括教玩具出示的順序、說話的語氣與神態等。這種課程實施實際等同于“客體化的教學活動，被精細地分解、精確地程序化了”。

教育和社會情境是極其復雜的，教育變革的需要也是多種多樣的，在不同的情境中，三種取向的價值都有可能得以體現。如為了適應抗洪搶險的緊迫需要，有關專家開發了“抗洪災防疫情”的課程，此時忠實地傳遞這些信息和技能就顯得格外重要，忠實取向因而是最恰當的。同樣，在當前的國情下，應試文化的熏陶和渲染使得家長對幼兒在知識、技能方面的習得存在比較強烈的需求，這促使幼兒園把這一要求放在顯著的地位。在幼兒教師普遍缺少課程整合能力的情況下，應付單一要求的課程通常以高結構的形式來完成。這說明了忠實取向課程存在一定的合理性。而對一些強調知識、技能的群體來說，“權威性”的教師用書可以減輕教師的負擔，至少可以保證一定的“質量”(達到某種單一的知識或技能方面的目標)，讓他們知道怎么做，如何做，至于為什么做，就不是他們所要思考的，他們需要努力的是如何提高活動的有效性，為此，教師必然需要根據具體的情況變更原有計劃，以滿足兒童當下的需要。

適應取向著眼于提高課程實施過程與預定課程計劃相互適應的效果，不同于忠實取向對原計劃的忠實程度。相互適應取向認為，課程不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中由各種情境因素構成的譜系，這些情境因素會改變課程變革方案。課程實施決不是教育計劃或技術在課程實踐中的簡單“裝配”，它應當包括變革方案在目標和方法上的調整，參與者在需要、興趣和技能方面的變化等。課程實施過程中的“相互適應”現象是必然的、不可避免的，也是必要的，同時也說明了適應取向課程實施的積極意義。

三、影響幼兒園課程實施適應取向的因素

幼兒園課程實施主要通過幼兒園教師來進行，教師的課程權利、教師的素質直接影響著課程的實施效果，幼兒園的文化傳統也是通過教師這一中介來影響幼兒園的課程實施的。

(一)幼兒教師的課程權利與幼兒園的課程管理

從理論的角度來說，幼兒教師的課程權利確實比較大。在沒有考試、不關注知識技能教學、沒有統一的課程標準，而且又有諸多的教師參考用書等背景下，幼兒教師是存在諸多“選擇什么”“應用什么”的課程權利的。但現實情況是，教師如果不選擇其中的某一套教師參考用書，那意味著在報酬相同的情況下，教師要付出更多的勞動，由自己去創生課程。

另一方面，雖然許多省市都推行了本省的教師參考用書，但在本省地界，特別是非省會城市，教師是很少有機會看到其他省市的教師參考用書的，而且也無權去選用，除非教師個人購買。與此同時，現行一些教科書制造商(特別是本省)也會利用行政的手段，造成其教材的合理性與權威性，如通過比賽、評獎，或者檢查、督導等措施，加深實施者對本省教師參考用書的進一步“理解”或“認識”。

因此，現行的課程管理無論從宏觀還是微觀層面來說，都沒有給教師發揮課程權利創造有利條件。教師的課程權利僅僅停留在使用某一套教師參考用書時，可以用“多”或用“少”的層次。一旦現行的課程管理傾向于某套教師參考用書時，忠實取向就會成為影響教師發揮課程權利的“羈絆”。

(二)幼兒教師的素質

幼兒教師的素質涵蓋的內容比較廣，其中直接影響幼兒園課程實施水平的因素主要體現在課程能力方面，如課程改編的能力、設計活動方案的能力、觀察能力、應變能力等，特別是實踐反映出來的課程觀念，會在很大程度上影響教師在課程實施中的取向。課程適應取向反映的是課程實施者對課程實施過程的本質認識以及支配這些認識的相應課程價值觀。如果教師把課程實施看成是一個傳遞信息、習得知識技能的過程，教師多半會采取忠實取向。如果教師把課程實施理解為一個探究與發展的過程，實施者與兒童一起參與創造、一起生成新的課程，這種課程多半會偏離原有的計劃，從而體現出課程實施的創生取向。如果把課程實施看成是滿足家長、社會、兒童需要的途徑，或者是在特定情境下，教師素質(特別是智慧)展現與兒童發展、家長需要共同實現的過程，教師在實施過程中部分調整原有設計就會成為主要的課程行為方式，從而體現出一定的適應取向。

因此，提高幼兒教師的素質除了涉及課程實施能力方面的提高外，還應包括課程觀念等方面的升華，才能提高教師在課程實施活動中的主動性。

(三)幼兒園的課程(文化)傳統

任何幼兒園都會存在課程方面的(文化)傳統，如課程結構、課程方法、課程理念等。這些課程領域的文化要素會制約著教師的課程實踐。如，以學科課程為主的幼兒園多強調目標導向，體現的是忠實取向。而以主題、方案為主的幼兒園多強調教師與幼兒的創造，體現的是創生取向。在幼兒園的園本教研中，教師之間的氛圍傳統如果是相互攻訐，或者言不由衷，是不利于適應者進行課程的調整的。特別是在忠實取向背景下，強調對傳統的尊重、對權威的順從等，是不利于教師對既有課程計劃、方法的變動與革新的。相反，開放的、民主的氛圍更有利于教師進行反思，進行適應性的課程調整，繼而超越現有課程計劃。

四、如何促進幼兒園課程實施的適應取向

教師在適應取向的課程實施中，無疑比忠實于課程原有的設計要花費更多的心力。因此，合適的課程管理應能促進教師采用這種課程行為的積極性。提高幼兒園課程與教學的適應取向大致有以下幾種策略：

(一)利用幼兒園課程的集體審議

集體課程審議有利于課程實施者與設計者之間的相互理解，即能促使課程設計者與實施者相互作出一些讓步，使二者相互適應。特別是在審議過程中，教師的意見讓設計者或專家更多地了解幼兒園教育的實際，使他們在設計中更能貼近實際情境。而教師參與課程審議，也有利于教師理解課程設計者的意圖，有利于促進他們改變對原有的課程知識的理解與忠實程度，從而適應課程目標、內容、方法，使設計與實施過程相統一。

同時，幼兒園課程審議與幼兒園的課程開發是聯系在一起的。適當增加教師參與幼兒園課程集體審議的機會，讓教師有更多的機會參與到與課程設計有關的討論中去，有利于促進教師在幼兒園的課程與教學中采用適應取向，這主要是由于教師參與的幼兒園課程審議使課程開發過程與實施過程有機統一起來，一方面可以使教師在課程設計過程中更有針對性，另一方面也使教師在課程實施過程中能更好地理解相關的課程理念。

(二)在忠實取向的基礎上增加某些“變量”

在忠實取向占有一定地位的情況下，可以通過某些措施來促進教師在課程實施中的適應性行為。如在對案例的分析上，可以呈現不同教師在課程內容、方法、目標等方面作出的調整，或者課程設計者增加設計中的不同取向，說明某些取向的可能條件，以增加其適應具體情境的可能性。這種方式有利于改變傳統課程方案的劃一性、整體性，其變化性與多樣性可以為教師提供更多的選擇，從而一方面有助于教師選擇出相對合適的教學方案；另一方面也可以為教師提供思路，讓教師理解設計者的意圖，以便教師在條件適合的情況下，對原課程方案作出一些變更，以適應課程實施的現有條件。

(三)運用“宣傳——理解——調整”來促進相互的適應

這是蘭德課程變革動因模式的具體應用，可以理解為在宣傳原有計劃的基礎上，宣傳實施中的調整行為，這也是課程審議和“研究、開發與傳播”模式的綜合。這種模式主張在研究、開發中，加強教師對既有課程計劃的理解。同時，應鼓勵教師對既定的課程計劃作出適當調整，以適應具體教育實踐情境的需要。