走向對話:幼兒園教學的文化哲學審視

[摘要]對話與教學從根本上說都是人的一種存在方式。文化與人文關懷是對話教學與文化哲學實現共契的邏輯起點。從文化哲學視角看，幼兒園對話教學涵蓋了教學文化、對話文化和生活文化等基本文化內涵。幼兒園對話教學的現實境遇呼喚走向真正對話之旅，為此要求教師重塑新的身份，并努力踐行文化回應性對話教學。

[關鍵詞]對話教學；幼兒園教學；文化哲學

一、幼兒園對話教學與文化哲學的邏輯共契

(一)文化哲學的理論旨趣

“人”及其文化是文化哲學的核心，對人的整體文化現象進行批判和反思并進行文化重建是文化哲學的使命。人的存在是文化的存在，人具有文化的適應性和創造性，文化是歷史地凝結成的生存方式。文化哲學的視野為人類自身的反思和人類內部的對話提供了一個精神場所。在文化哲學視野內，對話不僅是一種交往手段，更是人的一種存在方式，一種對生命的內在訴求；不僅是一種語言、思想的饋贈，同時也包括了人類生存方式的相互參照。

(二)幼兒園對話教學的內涵及其意義

幼兒園對話教學的過程既是激發雙方智慧的過程，也是一個不斷生成的互動過程，它超越了單純的知識傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能，師生通過對話使教學創生文化。同時對話指向關系，個體的存在意味著進行對話交往，幼兒園對話教學是師幼在教學文化中一種關系的展開。它不僅僭越于教學“授-受”文化關系，是彼此理解、意義流動的溝通文化，而且反映了課堂文化中的精神“相遇”性關系。課堂交往是教學的基本存在方式，幼兒園對話教學是師幼間生動的、充滿“人格主義態度”的往來，是一種精神的溝通和“相遇”，是“你一我”無間的“位格”相遇。此不難看出，文化與人文關懷是對話教學與文化哲學實現共契的邏輯起點，也是幼兒園對話教學走向真正對話之旅的邏輯依據所在。

二、文化哲學視野下的幼兒園對話教學

(一)對話文化：充滿關懷情懷的幼兒園對話教學

人的生命存在性、意向存在性、文化存在性和語言存在性表明對話是文化的標識，幼兒園對話教學不僅是一種關系，更是一種特殊情境中充滿關懷情懷的交往文化。首先，教學中的對話是師幼基本的在園生活方式，是師生的“敞開”和“接納”以及靈魂的相互轉向和精神的相互回應。其次，對話是一種實施課程文化的主要表現形式，幼兒園的師生文化是以師生對話文化為基礎的。師幼通過課程與教學的對話互動，形成各自的價值體系及其行為方式，達到彼此的相互適應。

(二)教學文化：反映了師幼共同參與、體驗的過程

幼兒園對話教學是一種教學文化。這種教學文化是師生主要圍繞課程，在教與學的互動中構建的價值體系及行為方式，是一種師生溝通的文化。教學過程是人與世界、人與人之間積極相關涉的動態過程，是師幼共同體驗的方式。師幼雙方把全部生命投入教學中，進行著生命與情感的溝通，激發起對意義的追問和感悟，分享著對方的生命，并從中獲得愉快體驗。同時，教師文化與幼兒文化在對話中得以表達和交互，他們的對話形式、對話內容和對話方式都是其文化特征的展現，并在對話中揭示出師生不同的生活世界和師幼互為主體的內心話語。

(三)生活文化：關注師幼“本我”的生活世界

幼兒園對話教學應走進師幼的生活世界，關注其生活文化。每個人的生活世界是一個動態的、活生生的人文世界，其“思想、意識、一切受到意識光照的生活本質上都是對話性的”，對話者以自己的思想、自己的命運、自己的全部個性參與對話。從某種意義上說，幼兒園教學就是師幼的生活歷程和生命歷程，以往以效率為本的傳統教學正是忽略了教師和兒童的“生活世界”和生命存在意義。尤其是對兒童而言，其年齡特征和身心發展特點決定了教學應是基于兒童生活經驗、興趣需要等發起的對話。因此，幼兒園對話教學應立足師幼的生命價值和生存狀況，貼近他們的生活、走進他們的生活。

三、走向真正的對話教學

幼兒園對話教學所蘊含的文化哲學理論旨趣和基本文化內涵從應然狀態展示了一幅理想的對話教學藍圖。然而，幼兒園對話教學在實踐中存在諸多問題：對話的主導形式仍以教師為中心，教師壟斷了課堂對話，幼兒很少有表達的機會；現實的教學缺失文化涵義和價值，走向形式主義等。這些“偽對話”現象表明幼兒園對話教學缺乏文化價值觀追求，真正意義的對話教學還不存在。要扭轉這種局面。使幼兒園對話教學走向真正的對話之旅，可以從踐行文化回應性教學、調整教師身份兩方面著手。

(一)踐行文化回應性教學

文化回應性教學是指教師利用不同文化背景兒童的文化特征、先備知識作為教與學的管道，運用其文化知識、先前經驗、知識架構和表現風格等資源，提升兒童的學習動機和表現的教育實踐形式，其目的是培養兒童互惠、共同分享、善待他人、自我實現的精神，并推動兒童個性發展。㈣它基于教師的態度和期望、課堂上的文化交流、課程中不同的文化內容以及協調的文化教學策略，要求教師必須認識到兒童的文化差異性，并能根據兒童文化特征、智識能力等給予相應的回應。根據這一策略，幼兒園對話教學的形式與方法必須回應兒童個體文化和兒童際文化。同時，教學是一個與背景和情境相關的過程。這要求教師不僅首先要有文化意識，而且要有一種文化性教學能力，進而獲得文化回應教學能力。需要指出的是，文化回應并非只是一味地肯定兒童的經驗，一味地滿足其需要，只有經過批判和轉化，才能生成有意義的教學內容，滿足兒童適宜的需要。

(二)重塑教師身份

幼兒教師要成為一個引領幼兒智慧發展的智者，就要做好身份調整，不同于以往的權威者和控制者。在對話教學中，幼兒教師首先要作一個陽光使者，做到與幼兒生活的鏈接；其次，幼兒教師要作一個快樂使者，讓課堂充滿活力；最后，幼兒教師要作一個友誼使者，力行“教學關心”。而要做到這些，教師必須用愛來經營教學，愛是對話的基礎，愛也是對話本身。有了愛，教師才能與幼兒拉進距離、接納幼兒、發現幼兒是有價值的發展個體；幼兒也只有在愛的環境里，才能與老師平等對話交流與協商。這種愛使對話教學的雙邊對話或多邊對話超越了技術層面的范疇，能夠實現真正的“心”與“心”的對話、精神與精神的相遇。

在實踐層面，教師首先要融貫對話精神和游戲精神。對話教學是一種活動化、“境域化”的教學樣態，教師要把幼兒的生活與文化作為展開對話的基本維度。為防止對話教學中的“偽對話”，教師就必須了解幼兒的文化狀態、學習狀態和身心狀態，只有這樣，師幼之間的對話才是真正而有效的。其次，對話教學不是一種靜態的對話交流，而是活動中的交流。從根本上看，游戲就是一種對話交流。游戲作為一種生活態度和生存方式，植根于師幼的靈魂深處，對話教學從某種意義上說具有很強的游戲性。游戲精神是幼兒的自我生成與對話的精神、主動積極與自我更新的精神、創造的精神，它意味著自由、輕松、成功的喜悅之感。幼兒園對話教學要體現出游戲精神，賦予對話教學以“生命”意義和活力，才能為師生提供一個輕松自由的環境和心境，促使師生積極對話。