兒童教育中“是”與“應該”的斷裂與統一

[摘要]在西方哲學史上，休謨首先把事實與價值加以區分，提出了著名的“是——應該”問題。這個問題對他以后的道德哲學以至當代西方倫理學都產生了重大的影響。兒童教育倫理也不可避免地受到了這一影響，產生了“是”與“應該”的分離，從而引起人們對“教育追求德性”的意義性質疑。實際上，在教育倫理中，“是”與“應該”是可通約的，追求德性是兒童教育的應有之義。

[關鍵詞]兒童；兒童教育；事實與價值；德性

“是——應該”問題也叫做“事實——價值”問題，它是一個古老的哲學問題，首先由英國哲學家大衛·休謨于18世紀在其《人性論》中提出。休謨希望證明，道德結論不能以理性所能確立的東西為基礎，即任何真實的真理或所謂事實性真理在邏輯上都不能為道德提供基礎。之后，“是”與“應該”之間的不同在元倫理學的創始人摩爾那里得到更加深入的論證和重大的發展。德國社會學家韋伯(Max Weber)更是把休謨的從“是”陳述不能直接推出“應該”陳述的觀點發展成為事實與價值的二元論，并將它應用于社會科學方法論中。自20世紀60年代起，事實與價值的二元論在西方哲學界越來越多地受到非難，尤其是受到了著名倫理學家麥金太爾、著名科學哲學家普特南等人的極力反對。哲學上的“是”與“應該”，或者說事實與價值的雙重維度各有其范圍，各有其獨特的特征與功能，正如休謨所“發現”的，它們之間存在著“裂隙”，但是總體來看，它們并不是分離、對立的，而是內在統一的。事實與價值二元論者把事實命題與價值命題的區分加以絕對化是錯誤的，癥結在于他們忽視了社會事實的特殊性。

從廣義上來看，“是”與“應該”的關系存在于我們生活的各個領域，正如科學哲學家普特南所說：“對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的。在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值……人們無法選擇僅僅‘摹寫’事實的構架，因為任何一個概念構架都不僅僅是‘摹寫’世界的。”兒童教育領域也不例外，但在現實的兒童教育中，事實與價值常常處于一種分離的狀態。

一、如果兒童教育關注“是”而忽視了“應該”

教育學絕不能僅僅跟在“是什么”的后面亦步亦趨，因為如此它必導致相對主義。教育學必須反思、批判。只了解“兒童是什么?”“教育是什么?”是非常不夠的，研究者還要回答“兒童應該成為什么樣的人?”“教育應該怎樣做才算是正義的?”等問題，才能顯示出教育學作為價值論人學的特征和存在意義。“兒童是什么?”“教育是什么?”的本身就隱藏著兒童教育要實現其所“是”的意義問題，而“兒童應該成為什么樣的人?”“教育應該追求什么?”本身就是關于兒童教育的本質如何實現的問題，也就是關于人的生命與生活的意義——幸福追求的問題。事實之為事實，就潛在地存在著對于人的種種價值可能性，或說“潛在的價值”。當其在具體的、活生生的人的生活與實踐中，與人的目的、利益、需要、情感等相互撞擊、作用時，其價值的可能性就可能實現出來，成為“現實的價值”。

兒童教育原則既可用“是”來表述，即每一種教育是追求最大期望效用的，是善的，又可用“應該”來表述，即每一教育應該追求最大期望效用，應該追求善。這是因為目的和價值本來就是不可分的，具體而言，目的是具有某種價值的，否則就不會被人們追求；任何價值都是相對于某一目的而言的。離開目的的價值是不存在的。

“兒童是什么”與兒童的發展等問題的凸顯和“兒童應該成為什么樣的人”等問題的退隱是造成教育異化的一個主要原因，由此產生的一個根本后果就是兒童教育所崇尚的道德哲學摒棄了亞里士多德的德性傳統，過渡到了機械論的觀點，造成了傳統倫理學中“目的”概念的丟失。維納等人在《行為，目的和目的論》一書中把目的性分為人的目的性、動物和植物的目的性、無機自然界的目的性三個層次，并認為人的目的性是人類自覺的和有計劃的追求與行為，是有意識的與最高層次的目的性。目的性表示生命主體追求自己的生存。這種生存與追求不僅是客觀存在的，而且是一種“善”，是“好”的、合理的。這是人和事物的內在價值的根據。

亞里士多德的德性傳統是一個目的論體系，包含三個因素：未經教化的人性，認識到自身真實目的后可能成為的人和能夠從前者向后者轉化的道德戒律。根據亞里士多德的觀點，因為對人類行為的解釋是目的論的，因此人類行為就不僅能夠而且必須參照那些為人類行為提供諸多善的等級體系來描述。機械論的觀點取消了“認識到自身真實目的后可能成為的人”這一因素，從而一方面剝奪了有關目的的背景條件的一組禁令；另一方面是只剩下未受教化的人。在排除了本質人性的觀點和放棄了目的觀念之后，留下的只是一個關系模糊不清的道德體系。根據機械論的觀點，人類行為不僅能夠而且必須在不牽扯到任何這種善的情況下加以描述。根據前一種觀點，人類行為的事實包括了那種對人類而言有價值的東西的事實；根據后一種觀點，則根本不存在價值事實。“‘事實’成為擺脫了價值的東西，對于‘應當’、解釋以及評價而言，‘是’成了一個陌生物，‘是’與‘應該’分離的結果是，‘事實’改變了它的性質。”抽離了價值，教育行為就會被還原為行為主義的“刺激一反應”模式，教育這一社會事實就會被等同于生物現象，而失去全部社會內容和人類學意義。

可以說，如果沒有了目的論，人們面對“事實”便會漠不關心，毫無情感，甚至將“是”與“應該”完全分離開來，從而造成在教育領域人們根本無需提出教育的“終極意義”這類問題，也就不可能從它出發推演出“兒童應該怎樣生活”“兒童應該成為什么樣的人”“什么樣的人生是真正有意義的”等問題及對這些問題答案的探索。

二、如果兒童教育關注“應該”而忽視了“是”

“前者(頭上的星空)從我在外面的感官世界中所占的位置開始，并把我在其中的聯系擴大到重重世界、層層星系的無限范圍中。此外，我還進到它們的循環運動中、生成和延續的無限時間中。”慷德的這段話描述了生命如何在敬畏中進入到無限世界的聯系中去，這樣的敬畏本身已不是“應該”，而是生命進化中形成的“是”。在此基礎上，“后者(道德法則)”使“我和這個世界不是處于一個單純偶然的聯系中，而是和它處于一種普遍的、必然的聯系中，并通過這個世界，而與所有那些有形世界聯系起來。”如此一來，康德的道德法則已經不是人的“應該”，不是人類僅僅為了自身利益的“應該”，而是普遍的必然聯系中的“是”。康德由星空的敬畏而產生道德法則，它與人類敬畏的星空一樣，皆是生命在宇宙進化流程中形成的“是”。任何道德法則本身并沒有應當的必然性，其應當必然性必須建立在對先驗價值及其等級秩序進行現象學明察的基礎上，是一種生命現象，是一種“是”。正如舍勒所說，價值是一種獨立于載體之外的先天的質。這里所說的“先天”是指現象學意義上的“先天”，即對象在直覺中的被給予性。舍勒還認為，價值作為一種先天的質，既然是先于事物而存在的，不是通過一種普遍歸納獲得的，那么就屬于事實領域。他區分了三種事實：自然的事實，它是關于我們科學研究中的事物和事件的那種天真信念的事實；科學的事實，它是關于我們科學研究中的事物和事件的那種邏輯信念的事實；純粹的事實，它是現象學所提示的事實。在舍勒看來，價值是一種純粹的事實，作為一種先天的質，它不僅具有先天性，而且具有客觀性、獨立性、絕對性和自明性。這就像當我們說“小心觸電”時，是以“電流會傷及生命”這一事實為根據一樣。由此，德性的培養過程并不是單純的追尋道德法則和一味的追問“兒童應該做什么”的過程，而必然要更為關注“兒童是什么”“兒童的需要是什么”等有關“兒童所是”的問題。

在舍勒看來，形式主義的先驗倫理學由于缺少事實的基礎，就只能是空洞的，并使人的道德生活成為不可能。傳統倫理學把道德上的應該作為倫理意識的最高形式是錯誤的，單純道德上的“應該”缺乏真正倫理行為的自發性。長期以來，我們一直把“毫不利己，專門利人”“做了好事不求回報”“拾金不昧”等作為道德信條教給兒童，只講“利他”，而不談“利己”；只講滿足他人的需要，而忽略人自身的需要，兒童自身的需要。常常關注兒童“應當做什么”的凸顯和“兒童是什么樣的”“兒童會成為什么樣的人”的退隱，使教育的追求隨之轉向知識、技術和規則。教育不再關心“兒童是什么樣的人”“兒童會成為什么樣的人”，而更多的關注“兒童應當做什么”。這種“應當”顯然是和“是”直接分離的，它并不建立在兒童需要的基礎之上，也不建立在兒童對道德認知的基礎之上。“目的”雖然能夠產生人的德性并推動其發展，但它并不是這一發展產生和得以持續展開的最后原因和最終力量。如果說“目的”僅是人的意識領域的產物的話，那么德性生長的“原目的”力量即是人的本性的條件性顯現，它屬于人的生命意志、生命強力、原生性情感和存在性心靈渴望范疇，是人的無意識部分，是人性本身。

對“兒童應該做什么”“教育應該做什么”的回答，在很大程度上依賴于對“兒童是什么”這一根本性問題的回答，即對兒童的存在、兒童的生活與生命活動及潛能的不同把握。如果把兒童看作生物學意義上的人，那么物質欲望和本能需要的滿足就是兒童教育的意義；如果把兒童看作是上帝的創造物，那么熱愛上帝、服從上帝，就是兒童的德性；如果把兒童看作是理性存在物，那么獲得知識，把握事物存在之規律，就是兒童的德性……總之，從根本上說，教育要弄清楚兒童應該做什么、兒童應該成為什么樣的人，最好的辦法是先找出兒童是誰，兒童是什么樣的人，兒童的需要是什么等。教育是以人性為基礎的，教育對德性的追求建立在人性及兒童發展需要之上，建立在“是”與“應該”的統一基礎之上。正如石里克所說：“被人們視為最后的規范或最高的價值的東西，必須是從人性或生活的事實中得來的，因此，倫理學的結論決不能與生活相抵觸。”人性潛能決定著人的自然的價值取向，人性潛能的發揮也就是價值的實現。

離開了“是”，教育所追求的德性就有可能被化約為對道德規則服從的一種性向，化約為對道德知識的灌輸。教育中關注“應該”而忽視了“是”的結果是直接導致了“你應當……”的出現。就道德目的而言，它宣告了傳統的道德準則已進入虛無狀態，行善避惡不是因為行善本身所帶來的內在利益和目的性，而是為了獲取外在的利益。“你應當”是對著沒有類別的界限的人來說的。這個“應當”被稱為道德的“應當”，有兩個性質：一是它像祈使語氣那樣告訴我們應該做什么，二是它是針對任何恰好在相關環境中的人說的。對于這樣使用“你應當”，如果有人問為什么“我應當”，惟一的最終回答是“你就應當”。在這種回答方式中，某種特殊命令可從包含同意“應當”的一般原則中演繹出來，由此創造了一種人造的德性，這種德性就是對道德規范的遵守。

兒童本是自然的一部分，兒童開始存在的時間和兒童與生俱來的種種屬性都是由這普遍的自然力量規定的；兒童生來就有的基本屬性曾經表現的一切形態，以及在兒童將來存在的時期它們將繼續表現的一切形態，也都是由這同一種自然力量規定的。由別人代替兒童的產生，由規則代替兒童的行為，都是不可能的。達到倫理的和價值的決定、達到“應該”的途徑是經過“是”，經過事實、真理、現實。只要兒童按照其內在本質所是的那樣，只要它在這些情況下表現自身，就必然會有它所產生的那種結果，并且它決不可能與它所是的那樣有絲毫不同。

三、兒童教育中“是”與“應該”的統一

總之，兒童教育兼具了“是”與“應該”二者。首先，它是一門旨在對兒童學習行為、社會行為以及道德行為進行因果解釋的“事實科學”，擁有具有事實內容的命題，并用陳述語氣來描述。如“兒童是什么”“兒童知道什么”“兒童的需要是什么”以及“兒童的行為事實如何”“兒童能做什么”等。但它所涉及的事實是一種社會事實，有其特殊性。社會事實區別于自然事實，因為人類行為是有目的的，這意味著人類行為必然帶有一定的價值取向。正如美國系統論學者拉茲洛所說：“凡是前進方向是要達到某種目的的任何活動，都是價值定向活動。”所以，兒童教育學也是探求“真、善、美”的“規范科學”。其次，兒童教育擁有另一類價值命題，反映了當代教育的價值和道德風貌。這些命題使用“必須”“應該”等助動詞，如“教育應該教兒童什么”“兒童應當具有什么樣的道德”“兒童應該做什么”等。教育德性是一個與教育共同體作為教育實踐重要背景因素構成的教育生態緊密相關的教育倫理課題。教育德性的存在本身就是“是”與“應該”相結合的產物。當“是”與“應該”統一的時候，教育是善的，教育所追求的德性才能真正得到實現。所以，兒童教育既要追求現實利益的實然狀態，又要追求長遠利益的應然狀態，努力縮短“是”與“應該”之間的距離，甚至把兩者合二為一。只有這樣，教育才能知其善并走向其善，這是一種價值的推理，或者說價值的邏輯。