兒童哲學(xué)的再概念化

[摘要]李普曼和馬修斯皆是兒童哲學(xué)的主要開(kāi)創(chuàng)者及先鋒人物，他們二人對(duì)兒童哲學(xué)的基本認(rèn)識(shí)總體上是一致的，雖然各有側(cè)重，但其區(qū)別并不能上升至取向或流派的程度。兒童哲學(xué)可有廣義、中義和狹義之分，未來(lái)中國(guó)學(xué)者需加強(qiáng)對(duì)中義和廣義之兒童哲學(xué)的研究，并在實(shí)踐中開(kāi)辟出新的路徑。

[關(guān)鍵詞]兒童哲學(xué)；李普曼；馬修斯；兒童研究

在國(guó)人心目中，兒童哲學(xué)的代表人物當(dāng)屬李普曼(Matthew Lipman)與馬修斯(Gareth Matthews)二人，因此對(duì)他們二者思想的研究一直是兒童哲學(xué)自上世紀(jì)80年代以來(lái)的研究熱點(diǎn)，但多年來(lái)對(duì)二者兒童哲學(xué)思想的研究往往集中在它們的區(qū)別上，對(duì)其內(nèi)在聯(lián)系則研究不足。因此，有必要重新審視和反思二者的兒童哲學(xué)思想。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)的教育實(shí)踐，對(duì)兒童哲學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行再建構(gòu)，將有助于開(kāi)拓兒童哲學(xué)的新天地。

一、李普曼與馬修斯的“再對(duì)話”：兩者一致的方面

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)李普曼和馬修斯之兒童哲學(xué)觀的區(qū)別早有認(rèn)識(shí)，在他們看來(lái)，李普曼之兒童哲學(xué)是“給兒童的哲學(xué)”，即讓哲學(xué)走進(jìn)兒童生活，關(guān)注對(duì)兒童的教化與規(guī)訓(xùn)，而馬修斯之兒童哲學(xué)乃是“兒童的哲學(xué)”，注重對(duì)兒童之哲學(xué)觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對(duì)話，因此二人之差別實(shí)則為取向(approach)及根本理念之差別。如劉曉東(1998)就曾指出李普曼之兒童哲學(xué)只是作為思維訓(xùn)練的哲學(xué)啟蒙，馬修斯所提倡的兒童哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)則是兒童的好奇。錢(qián)雨(2009)新近也認(rèn)為李普曼之兒童哲學(xué)是哲學(xué)走進(jìn)兒童的心靈世界，馬修斯之兒童哲學(xué)則是哲學(xué)從兒童心中款款而來(lái)，這是二人的最大分野。其他研究者也持同等意見(jiàn)，然而筆者以為，二人之差別誠(chéng)然存在，卻屬同一流派內(nèi)之細(xì)節(jié)分野，并非為根本取向上的區(qū)別。

(一)馬修斯和李普曼都積極關(guān)注兒童天生即有的好奇心，將其視為兒童即哲學(xué)家的重要論據(jù)，并意圖通過(guò)自己的行動(dòng)細(xì)加呵護(hù)與培育

馬修斯在《哲學(xué)與小孩》第一章“迷惑”中列舉了諸多案例，皆在表明對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的迷惑及自主探究是兒童的天性，認(rèn)為做哲學(xué)在兒童心目中純?nèi)且环N“有趣的概念游戲”，并對(duì)皮亞杰之“童年無(wú)哲學(xué)”論提出了尖銳的批評(píng)。與此同時(shí)，在《教室里的哲學(xué)》一書(shū)中，李普曼也明確表示兒童有尋求一種既非實(shí)在也非象征之意義的需要，故而提出種種帶有哲理性的問(wèn)題，涉及到了形而上學(xué)、邏輯學(xué)、道德哲學(xué)、社會(huì)政治哲學(xué)等眾多哲學(xué)分支領(lǐng)域，設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)的目的正在于持續(xù)保持兒童的好奇心，以協(xié)助兒童建立更健全的意義世界。

(二)造成學(xué)者嚴(yán)格區(qū)分二人之觀念的根本原因在于對(duì)李普曼~--JL童哲學(xué)計(jì)劃的誤解

國(guó)內(nèi)學(xué)者大多把該計(jì)劃狹隘地界定為思維訓(xùn)練的新項(xiàng)目，與此同時(shí)，國(guó)外學(xué)者也曾指責(zé)李普曼過(guò)分關(guān)注兒童的邏輯推理及論證技能的訓(xùn)練，然而正如李普曼本人所言，為要使學(xué)校行政官員心甘情愿地吸納兒童哲學(xué)，除非能夠證明哲學(xué)探究對(duì)兒童的整體表現(xiàn)特別是思維素養(yǎng)方面有積極影響，因此以哲學(xué)促思考成為兒童哲學(xué)之最大賣(mài)點(diǎn)，僅為實(shí)務(wù)之舉。但是，細(xì)細(xì)分析李普曼領(lǐng)銜設(shè)計(jì)的兒童哲學(xué)系列教材，可以發(fā)現(xiàn)除一以貫之的邏輯推理訓(xùn)練外，來(lái)源于不同哲學(xué)分支領(lǐng)域的問(wèn)題，諸如真實(shí)、信念、心靈、公平等，皆在從學(xué)前至高三的故事文本中得到不同程度的探討，且呈螺旋型上升之趨勢(shì)，并結(jié)合兒童的心理特點(diǎn)，在不同年齡階段有不同的側(cè)重點(diǎn)，如幼兒階段集中探討如何探索自我及與已有關(guān)之經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，小學(xué)高年級(jí)及初中生側(cè)重探索人與人之間的倫理問(wèn)題，而到了高中，則更注重社會(huì)政治領(lǐng)域的大問(wèn)題。很顯然，在李普曼心目中，兒童哲學(xué)并不等于思維訓(xùn)練，哲學(xué)本是一幅不可分割、需各方皆顧的整體圖景。眾人對(duì)馬修斯的定位幾無(wú)異議，因他個(gè)人并不關(guān)心對(duì)兒童進(jìn)行思維培育，而對(duì)建構(gòu)童年哲學(xué)之學(xué)術(shù)體系興趣濃厚，且勤懇地與兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話。他所設(shè)計(jì)的哲學(xué)課程，從《與小孩對(duì)談》這本書(shū)來(lái)看，廣泛涉及形而上學(xué)、知識(shí)論、心靈哲學(xué)、倫理學(xué)等領(lǐng)域的議題，因而呈現(xiàn)的也是一幅較全面的哲學(xué)圖景。

此外，李普曼和馬修斯二人在教學(xué)方法上也基本相同，均可歸結(jié)為以蘇格拉底對(duì)話(soeratic Dia-logue)為核心的共同體探究(community ofInquiry)，都主張運(yùn)用形象化的文本開(kāi)啟兒童的哲學(xué)智慧，前者利用IAPC(theInstitutefortheAdvancement ofPhilosophyforChildren，美國(guó)兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì))系列教材，后者則是思考故事(thinking story)。若言李普曼更關(guān)心將邏輯規(guī)則等所謂哲學(xué)知識(shí)灌輸?shù)絻和撵`中，則是對(duì)他的最大歪曲，因?yàn)樵谄浣滩闹校ㄆ梢?jiàn)兒童之間或兒童與成人之間的對(duì)話，所有的哲學(xué)議題皆是在自然的討論中不斷涌現(xiàn)的，并無(wú)明顯的教化氛圍。

二、李普曼與馬修斯的再“對(duì)話”：兩者之間的差別

(一)創(chuàng)立兒童哲學(xué)的初衷不同

二人萌生創(chuàng)立兒童哲學(xué)的初衷，雖然都是不滿于大學(xué)的哲學(xué)教育，但側(cè)重點(diǎn)有所不同。李普曼作為邏輯學(xué)教授，其發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題乃是學(xué)生思想的僵化，及缺乏周全辯證的思考能力，由此提出挽救的根本辦法只能是從小即對(duì)兒童進(jìn)行優(yōu)質(zhì)思維培育，使其從開(kāi)始時(shí)就摒棄邏輯謬誤，排除不恰當(dāng)?shù)乃伎挤椒ㄅc習(xí)性，成為良好的思考者。而在馬修斯的哲學(xué)教育情境中，他痛心的是學(xué)生對(duì)哲學(xué)的無(wú)知甚至誤解，及與哲學(xué)的深厚隔閡。馬修斯認(rèn)為根本原因出在哲學(xué)自身，因?yàn)檎軐W(xué)帶給人的印象實(shí)屬“空中樓閣”，其晦澀艱深的語(yǔ)言令大多數(shù)人望而卻步，所以解決之道即在使哲學(xué)主動(dòng)走入“尋常百姓人家”，以一種和藹可親的形象出現(xiàn)在世人面前。隨后，馬修斯一方面從搜集的案例中發(fā)現(xiàn)做哲學(xué)其實(shí)是一種極自然的活動(dòng)，宛如奏樂(lè)、玩游戲一般，它既是兒童的天性，也是任何有健全理智的成人所能勝任并可切實(shí)執(zhí)行的，另一方面力主通過(guò)淺顯形象的兒童文學(xué)作品與兒童一起進(jìn)行哲學(xué)探究，并取得重大成功。

(二)教材設(shè)計(jì)上的差別

李普曼本人設(shè)計(jì)的教材，往往更強(qiáng)調(diào)在探究過(guò)程中訓(xùn)練學(xué)生批判思考、創(chuàng)造思考和關(guān)懷思考(即3c)的能力與習(xí)性，不支持將故事本身過(guò)分文學(xué)化，因而缺乏情節(jié)性，也沒(méi)有必要的插圖，只能拿到課堂上宣讀，經(jīng)由教師引導(dǎo)才能發(fā)揮作用。馬修斯則不然，他或者只單純立一個(gè)開(kāi)頭，讓學(xué)生通過(guò)集體探究自己續(xù)寫(xiě)故事，或者設(shè)計(jì)一些更有文學(xué)情趣的故事(即思考故事)，這類故事由于更貼近一般兒童的心理，因而在國(guó)外童書(shū)市場(chǎng)上尤受歡迎，不僅可應(yīng)用于課堂教學(xué)，且適合于親子之間的互動(dòng)閱讀。

(三)理論建樹(shù)、實(shí)踐規(guī)模及社會(huì)影響力方面的差別

為了順利向美國(guó)及世界各地推銷(xiāo)兒童哲學(xué)這一課程，李普曼聯(lián)合了眾多志同道合之士，于1974年成立了首個(gè)兒童哲學(xué)國(guó)際組織IAPC，并以此為依托，從課程開(kāi)發(fā)、教材設(shè)計(jì)、師資培育到理論及實(shí)踐的研究，無(wú)不投入大量資源及心力，因而積累了相當(dāng)豐碩的成果，并成功地使兒童哲學(xué)成為一個(gè)具有世界級(jí)影響力的教育項(xiàng)目。與之不同，馬修斯作為哲學(xué)教授，其研究的重點(diǎn)在古希臘及中世紀(jì)哲學(xué)，而非兒童哲學(xué)，迄今為止，由他本人撰寫(xiě)的兒童哲學(xué)著作僅有三本薄薄的冊(cè)子，即《哲學(xué)與幼童》(1980)、《與兒童對(duì)談》(1984)、《童年哲學(xué)》(1994)，內(nèi)中大都是些與兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話的具體案例，同時(shí)也探討了一些理論問(wèn)題，但大都比較樸素。至于馬修斯本人設(shè)計(jì)的思考故事，也只有零星的幾本，無(wú)法與李普曼相提并論。因此，李普曼通常被世界各國(guó)稱為“兒童哲學(xué)之父”，馬修斯則相對(duì)默默無(wú)聞。

三、兒童哲學(xué)的再概念化

由李普曼和馬修斯之間的“對(duì)話”，可以聯(lián)想到學(xué)者對(duì)兒童哲學(xué)之內(nèi)涵的不同界定。目前國(guó)內(nèi)已有研究者開(kāi)始擺脫思維訓(xùn)練的圭臬，將培養(yǎng)哲學(xué)綜合素養(yǎng)而非單純的邏輯推理技能視為兒童哲學(xué)之目標(biāo)。如王文靜(2002)認(rèn)為完整的兒童哲學(xué)應(yīng)在關(guān)注兒童思維的同時(shí)，啟迪兒童的智慧、培養(yǎng)兒童的哲學(xué)素養(yǎng)，指出兒童哲學(xué)課可以區(qū)分為兩種形態(tài)，一是思維訓(xùn)練哲學(xué)課，二是智慧探求哲學(xué)課。陶華燕(2005)亦將兒童哲學(xué)定位為一門(mén)智慧課，用以引導(dǎo)兒童關(guān)注身邊的哲學(xué)，領(lǐng)悟生活中的哲學(xué)。高振宇(2008)也提出所謂兒童哲學(xué)即是建立在邏輯思考能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，讓兒童體驗(yàn)探究哲學(xué)過(guò)程中的樂(lè)趣，排除日常生活中的哲學(xué)困惑，幫助他們找尋生活的意義，并建立起自身意義世界的教育計(jì)劃。更有學(xué)者跳出哲學(xué)的框架，將兒童哲學(xué)提升為一種更為根本或綜合性的課程，即將哲學(xué)與兒童的精神世界等同起來(lái)，如劉曉東(2008)就指出兒童哲學(xué)可以被界定為兒童關(guān)于世界的觀念，包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對(duì)世界的理解與闡釋。盡管以上學(xué)者的聲音還只占少數(shù)，但畢竟代表了兒童哲學(xué)未來(lái)發(fā)展的方向，因此尤其值得注意。依本文之見(jiàn)，兒童哲學(xué)的內(nèi)涵可以有廣義、中義及狹義之分，詳述如下。

(一)狹義的兒童哲學(xué)

狹義上講，兒童哲學(xué)即以培養(yǎng)學(xué)生之思考技能，養(yǎng)成良好思維習(xí)慣為目標(biāo)，有其自身獨(dú)特的教學(xué)模式，即構(gòu)建哲學(xué)教室(communityofphilosophicalinquiry)，有特定的教材(盡管不必局限于IAPC文本)，立意融入現(xiàn)有學(xué)校課程體系，且形成從學(xué)前到高中的一條龍服務(wù)。但此種狹義的兒童哲學(xué)具有鮮明的\"32具理性”色彩，不僅預(yù)設(shè)一定的目標(biāo)，且依據(jù)多種標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，較少關(guān)注兒童自身的精彩觀念以及對(duì)“跑的過(guò)程”(currere)的體驗(yàn)。李普曼之兒童哲學(xué)課程的最大意義，即是讓兒童生活世界的另一維度得以向眾人敞現(xiàn)，使人們意識(shí)到原來(lái)兒童也可出色地做哲學(xué)。只是為了把兒童哲學(xué)向美國(guó)及世界各國(guó)之學(xué)校推廣，他不得不突出其改進(jìn)兒童思維素養(yǎng)等的工具性價(jià)值，從而相對(duì)弱化了哲學(xué)本身的內(nèi)在價(jià)值，使哲學(xué)之愛(ài)智的本意及為思考而思考的氣質(zhì)受到一定程度的損害，因此才遭來(lái)哲學(xué)界的廣泛質(zhì)疑。在心理學(xué)領(lǐng)域，兒童哲學(xué)雖被視為思維培育或問(wèn)題解決的新模式，但與其他模式相比，并沒(méi)有表現(xiàn)出持續(xù)的明顯優(yōu)勢(shì)。若此點(diǎn)日漸為教育工作者所體認(rèn)，兒童哲學(xué)課程在學(xué)校中的處境將更為艱難。

(二)中義的兒童哲學(xué)

從中義上講，兒童哲學(xué)僅把思維訓(xùn)練視為其中的一部分，而更多地關(guān)心兒童的哲學(xué)思想，突出哲學(xué)探究的過(guò)程體驗(yàn)，以提升兒童的整體哲學(xué)質(zhì)素為己任。在這個(gè)意義上，兒童哲學(xué)不僅重視杜威所言的建立在理智層面上的意義，也注重胡塞爾之所謂情感層面上的意義，即體驗(yàn)。李普曼之兒童哲學(xué)僅關(guān)注前者，對(duì)后者只字未提，故其探究過(guò)程實(shí)為嚴(yán)肅的思想運(yùn)動(dòng)，缺乏足夠的人文關(guān)懷，極易蛻變?yōu)閱渭兊哪X力激蕩(brainstorming)。在IAPC文本(尤其是《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》這篇小說(shuō))中，主人公們雖都是針對(duì)一個(gè)具體事件展開(kāi)探討，但在討論過(guò)程中卻通常是抽象地邏輯推演，未曾明顯地融入兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)，因而難免讓人感覺(jué)在玩文字游戲。目前國(guó)內(nèi)外已有一些學(xué)者站在中義層面上研究并餞行兒童哲學(xué)，他們雖然也采用類似李普曼之兒童哲學(xué)課程的教學(xué)模式，但重心已不在思維的訓(xùn)練上，而是與兒童一起進(jìn)行哲學(xué)探究，力圖推動(dòng)他們加深對(duì)特定哲學(xué)問(wèn)題的理解。如果說(shuō)李普曼之兒童哲學(xué)更多地是以成人所“臆想”的哲學(xué)來(lái)代替兒童自身的哲學(xué)，引導(dǎo)兒童按照成人預(yù)設(shè)的方式探究哲學(xué)，那么中義層面上的兒童哲學(xué)則要求確實(shí)以兒童自己的哲學(xué)為中心，只有這樣，兒童哲學(xué)方能真正解放兒童的思想(盡管只是一部分)。

(三)廣義的兒童哲學(xué)

廣義上的兒童哲學(xué)把哲學(xué)等同于整個(gè)精神世界，因此兒童哲學(xué)即是兒童精神(或精神哲學(xué))的代名詞。這符合傳統(tǒng)哲學(xué)的一般性定義，歷史上眾多哲學(xué)家都傾向于認(rèn)為哲學(xué)為綜合之學(xué)，是各種精神現(xiàn)象的大集合。兒童的精神世界歷來(lái)為成人所忽略，學(xué)校教育之內(nèi)容所呈現(xiàn)的基本是成人的觀念，所以在現(xiàn)行的教育情境中，兒童實(shí)質(zhì)是未登場(chǎng)的。對(duì)兒童精神世界的強(qiáng)調(diào)，就是要在教育中恢復(fù)兒童應(yīng)有的地位，這就要求繼承盧梭、康德等學(xué)者的觀念，從兒童的角度檢視兒童，讓兒童成為兒童本身，使兒童得享理智探究之自由。兒童的精神世界自是紛繁復(fù)雜，包含難以盡數(shù)的元素，在當(dāng)今中國(guó)，從文化、文學(xué)、影視、戲劇、音樂(lè)、心理等角度審視兒童精神已廣為普及，從哲學(xué)、歷史、神學(xué)等視角考察兒童思想的作品則還相當(dāng)缺乏，因此未來(lái)的研究可以在橫向上進(jìn)一步拓展。這個(gè)意義上的兒童哲學(xué)已與兒童研究或兒童學(xué)有相當(dāng)程度的重合，故可運(yùn)用源于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的概念架構(gòu)與方法論著手研究，具有鮮明的跨學(xué)科性。

總而言之，兒童哲學(xué)是一個(gè)三位一體的綜合體，狹義、中義和廣義從不同側(cè)面反映了兒童哲學(xué)的真實(shí)面貌，且呈不斷上升之勢(shì)，即每后一層級(jí)是對(duì)前一層級(jí)的揚(yáng)棄、擴(kuò)充和超越，但三者之間又有相輔相成而非矛盾的聯(lián)系，在復(fù)雜的教育情境中往往難以絕對(duì)割離，這便為中國(guó)各學(xué)校結(jié)合自身情境而酌情選擇或建構(gòu)提供了可能。由于中國(guó)教育歷來(lái)缺乏思維培育的傳統(tǒng)，使得兒童之批判、創(chuàng)意等思維能力極為薄弱，中國(guó)學(xué)校之引入兒童哲學(xué)正在于尋求解決以上問(wèn)題之道，且眾多幼兒園及小學(xué)(如云南民航兒童哲學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園、浙江溫州瓦市小學(xué)等)的實(shí)踐無(wú)不證明兒童哲學(xué)之積極功效——不止在增進(jìn)兒童思考能力，亦有助于改善師生關(guān)系、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等。但為使兒童哲學(xué)在更多學(xué)校普及，相關(guān)教育機(jī)構(gòu)須引進(jìn)或編制檢測(cè)學(xué)生思維能力的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)，以高信度之證據(jù)證明哲學(xué)課程之功效。中義的兒童哲學(xué)則首先在于釋放兒童那長(zhǎng)期受到壓制的哲學(xué)之音，其次在于發(fā)揮哲學(xué)的整體價(jià)值，促進(jìn)兒童之哲學(xué)素養(yǎng)的綜合發(fā)展，但它對(duì)教師之專業(yè)質(zhì)素有一定要求，故必須聯(lián)合國(guó)內(nèi)哲學(xué)界、教育界同仁共同設(shè)立中國(guó)兒童哲學(xué)中心，以長(zhǎng)期對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)為宜。至于廣義的兒童哲學(xué)，則將視野擴(kuò)大到兒童的整個(gè)精神世界，關(guān)注兒童的一切精彩觀念，與中國(guó)的素質(zhì)教育一脈相承，有助于深化教育新啟蒙及現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展。目前上海已有學(xué)校成立兒童研究中心，集合全校師資力量，全力研究資優(yōu)、一般及問(wèn)題兒童的思想，足可引以為鑒。

兒童哲學(xué)在中國(guó)已走過(guò)20多年旅程，但學(xué)界對(duì)兒童哲學(xué)的研究仍始終以李普曼和馬修斯等為核心，這既不能有效指導(dǎo)實(shí)踐兒童哲學(xué)課程的學(xué)校，因這些學(xué)校早已創(chuàng)制了富有本校特色的兒童哲學(xué)，也不符合兒童哲學(xué)中國(guó)化的要求，故當(dāng)前諸學(xué)者及實(shí)務(wù)工作者應(yīng)同心協(xié)力，在結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化特別是諸子百家哲學(xué)的基礎(chǔ)上，從課程、教材、教學(xué)三個(gè)維度探索兒童哲學(xué)本土化的路徑，并在有關(guān)幼兒園及小學(xué)逐步展開(kāi)質(zhì)量結(jié)合的行動(dòng)研究，以便不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，切實(shí)推動(dòng)兒童哲學(xué)在中國(guó)的發(fā)展與完善。