幼兒教師日常教學評價行為的現(xiàn)狀及存在的問題

[摘要]本研究采用事件觀察法，觀察了22名幼兒教師的日常教學評價行為，結果發(fā)現(xiàn)：(1)在教師日常教學評價行為中，以否定性評價為主，在肯定性和否定性評價行為中，均以言語性評價為主；(2)教師的評價行為以“嚴肅”“訓斥”“真棒”“反問”“微笑”“皺眉”等較為簡單、表面的評價居多；(3)大多數(shù)教師的個體評價對象比較固定；(4)評價的情感投入不到50％；(5)教師的評價行為基本是當眾且遠距離的。這一研究結果反映了幼兒教師日常教學評價行為存在的問題主要包括教師的評價忽視幼兒自我和個性的發(fā)展，趨向于簡單化表面化，可能存在“評價偏見”以及情感投入不足等。

[關鍵詞]幼兒園教學；教學評價行為；非正式評價

一、問題提出

教學評價既是教師對自己教學行為的判斷、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，也是對幼兒學習效果的判斷，它貫穿于幼兒園教學的全過程。在以往的評價研究中，研究者對評價方式的探討較多，如過程評價、結果評價、發(fā)展性評價、檔案袋評價等，這類評價所關注的焦點是對教學信息的收集、判斷和監(jiān)控，是一種有目的、有計劃、全面系統(tǒng)實施的宏觀評價活動。除去這類專門、正式的評價活動，幼兒教師在幼兒園日常教學中還存在著大量即時、主觀、模糊的評價行為，這些評價行為對幼兒的影響不可忽視，因此近年來開始受到研究者的普遍關注，被稱為“教學活動中的教師評價行為”“非正式評價”“即時評價”或“口頭評價”等，具有非正式性、主觀性、即時性、真實性、個人性、波動性、方法的去規(guī)范性、標準的多重性、結論的模糊性等特征。與正式評價相比，這種評價關注“人”，關注“生命”，與教學有機融合，教師的評價行為既是教學語言，也是與學生互動的方式。根據(jù)此種評價的特征，筆者認為稱之為“日常教學評價行為”比較妥當。目前的相關研究多以經(jīng)驗性和思辨性研究為主，少量實證性研究數(shù)據(jù)也僅限于對中小學教師或幼兒教師的個案研究。本文擬從實證研究的視角，揭示幼兒教師日常教學評價行為的現(xiàn)狀及其存在的問題。

二、研究方法

(一)研究對象

首先，在廣東、河南兩地確定5個不同類型的幼兒園，其中省級示范園3個，市級示范園1個，非示范園1個。而后，在每個幼兒園隨機選取2個中班作為觀察班，其帶班教師(保育員除外)作為觀察對象。這樣，共有10個觀察班，22名教師作為觀察對象。

(二)研究工具

本研究采用事件觀察法，使用的研究工具是“幼兒教師日常教學評價行為觀察記錄表”。此表將教師的評價行為分為言語評價行為和非言語評價行為，再分別將這兩類評價行為分為肯定和否定兩個維度。肯定性言語評價行為包括真棒、最**(如最認真，最能干等)、具體肯定、喜歡**(如我喜歡**，我表揚**等)、感興趣、化解、復述；否定性言語評價行為包括諷刺、訓斥、具體否定、反問、打斷、褒貶(具體分三種情況：對一個孩子既褒又貶；對一個孩子褒，對其余孩子貶；對其余孩子褒，對一個孩子貶)；肯定性非言評價行為包括微笑、點頭、撫摸、擁抱、擊鼓掌、驚異、手勢Ok或v、關心或傾聽；否定性非言語評價行為包括遠離、皺眉、搖頭、無奈、嚴肅、忽視、輕視、生氣、盛怒，如此共有四大類33個觀察項目。同時，從評價對象、情感投入、近距離還是遠距離、對個體還是對集體、私下還是當眾5個維度對這四大類觀察項目進行記錄。所有項目以“正”字記錄頻度，超過10秒鐘的評價行為記為兩次，超過20秒的記為3次，依此類推。

(三)研究程序

在正式觀察前，對參與觀察的研究者進行集體培訓，隨機抽取28分鐘的幼兒園日常教學錄像，讓11名研究者進行獨立觀察記錄，計算肯德爾和諧系數(shù)，結果是0.86，說明觀察者內(nèi)部一致性符合測量學的要求。研究者于2009年12月至2010年1月，對觀察班的每位教師進行累積5日、每天不少于2小時的日常教學觀察。所有數(shù)據(jù)用Excel003和Spssll.0進行統(tǒng)計處理。

三、研究結果與分析

(一)幼兒教師日常教學評價行為的基本狀況

從表1可知，在教師肯定性言語評價行為中，評價幼兒“真棒”的次數(shù)最多，達到每小時2.41次，其次是“復述”(1.2次/小時)，“喜歡**”“具體肯定”“化解”等評價行為每小時不到1次。但是，“真棒”“喜歡**”“復述”的標準差比較大，說明教師間的個體差異比較大。在教師否定性言語行為中，“訓斥”“反問”的次數(shù)最多，平均值每小時超過2次，標準差較大，說明教師之間的差別明顯；“具體否定”“打斷”其次，“諷刺”“褒貶”等評價行為較少。在肯定性非言語評價行為中，“微笑”和“撫摸”行為較多，個體差異較大(標準差均大于1)，“點頭”“擁抱”“驚異”等肯定積極的評價行為較少，每小時還不到0.5次。在否定性非言語評價行為中，“嚴肅”次數(shù)最多，達每小時3次以上，“皺眉”(1.53/小時)其次，上述兩種行為的個體差異較大(標準差均大于2)。“生氣”“忽視”等否定性非言語評價行為較少，但“生氣”的標準差大于均值，說明此種評價行為具有明顯的個體差異。另外，從圖1還可發(fā)現(xiàn)每小時超過1.5次的評價行為從高到低依次為：“嚴肅”“訓斥”“真棒”“反問”“微笑”“皺眉”。由此可見，在幼兒教師日常教學評價行為中，否定性評價行為占優(yōu)勢，在肯定性評價行為中，只有“真棒”和“微笑”占有一定的比例。

四大類評價行為出現(xiàn)的頻次從多到少的順序依次是：否定性言語評價行為——否定性非言語評價行為——肯定性言語評價行為——肯定性非言語評價行為。其中，否定性言語評價行為與肯定性非言語評價行為、肯定性言語評價行為與肯定性非言語評價行為的差異達到顯著性水平，否定性非言語評價行為與肯定性非言語評價行為達到臨界顯著性水平(見表2)。這進一步說明否定性評價行為明顯高于肯定性評價行為，肯定性言語評價行為明顯高于肯定性非言語評價行為。

(二)幼兒教師日常教學評價行為的特征

為了考察教師日常教學評價行為的特征，本研究從是否投入情感、近距離還是遠距離、針對個體還是集體、私下還是當眾以及評價對象5個維度進行了統(tǒng)計分析，前4個維度的分析結果見表3。

從表3可以發(fā)現(xiàn)，教師評價行為的特征在前兩個維度上基本是圍繞著50％波動。在情感投入維度上，只有教師的積極非言語評價行為的情感投入超過50％(53.46％)，積極言語、消極言語和消極非言語評價行為的情感投入均在40％左右。在對個體還是對集體這一維度上，教師針對個體和集體的評價行為幾乎各占一半。在第三個維度上，教師的評價幾乎均發(fā)生在當眾的場合，私下評價的行為在10％左右。在第四個維度上，教師的大部分評價行為(約70％左右)是遠距離的，即不在幼兒的私人空間內(nèi)，只有在積極非言語的評價行為中，近距離的評價達到40.34％。圖2直觀地表現(xiàn)了這些特征，說明幼兒教師在評價過程中的基本狀態(tài)和特征是情感投入不足、針對個人和集體的評價基本相當，且主要是當眾遠距離進行的。而對評價對象的分析表明，多數(shù)教師都有較為固定的評價對象，有些幼兒基本得到否定評價，有些幼兒經(jīng)常得到肯定評價。

四、討 論

本研究獲得如下發(fā)現(xiàn)：1.在教師日常教學評價行為中，否定性評價占優(yōu)勢，在肯定性和否定性評價行為中，均是言語性評價占優(yōu)勢；2.教師的評價行為持續(xù)時間短且簡單化，評價行為往往在瞬間完成，超過10秒的評價極少，評價行為以“嚴肅”“訓斥”“真棒”“反問”“微笑”“皺眉”等較為簡單、表面的評價居多；3.大多數(shù)教師的個體評價對象比較固定；4.評價的情感投入不到50％；5.教師對幼兒的評價基本是當眾且遠距離進行的。這表明幼兒教師在日常教學評價中可能存在如下問題：

(一)教師的日常教學評價忽視幼兒自我和個性的發(fā)展

兒童心理發(fā)展的規(guī)律表明，幼兒正處于自我概念建立的初級階段，缺乏自我評價能力，對重要他人——父母和教師的評價反饋依賴性較強。幼兒教師在日常生活和教學活動中的各種評價行為盡管是隨機的、即時的，不如正式評價那么具有計劃性、目的性和系統(tǒng)性，卻是最真實、最貼近生活、最與幼兒情緒情感、認知、自我等發(fā)展狀態(tài)息息相關的。從某種程度上說，這些評價對幼兒自我和個性的發(fā)展有著重要影響。教師積極的評價會帶來幼兒對自我的積極評價，反之則會造成幼兒對自我的消極評價。無論從期望效應還是兒童自我效能感的發(fā)展規(guī)律看，教師都應更多地以積極肯定的評價行為來促進兒童的發(fā)展，但本研究的發(fā)現(xiàn)與此相悖。此外，相對言語評價行為而言，教師的微笑、驚異的眼神、傾聽和關注等非言語評價行為常常會起到“此時無聲勝有聲”的教育效果，但遺憾的是，這類非言語性評價在我們的觀察中并不多見。

(二)教師的日常教學評價行為趨向于簡單化、表面化

對于教師評價的簡單化和表面化，已有眾多研究者提及，這在本研究中也得到印證。這類評價行為不是沒必要，但如果教師的日常教學評價基本是以這類評價為主就值得我們思考了。教師日常教學中的評價行為也是一種價值判斷，是對幼兒行為和表現(xiàn)的判斷與反饋，其目的在于塑造幼兒的行為，促進幼兒的發(fā)展。教師常常使用何種評價手段往往反映了他們的基本觀點和教育素養(yǎng)。在本研究中，教師比較多地使用“嚴肅”“訓斥”“真棒”等評價手段，說明他們主要持有的發(fā)展理論是行為主義的，是從刺激反應的角度來認識幼兒的行為塑造和身心發(fā)展的。假如“真棒”變成一種口頭禪，“訓斥”變成家常飯，其強化和弱化的功能就會大打折扣。因為幼兒不是簡單地對刺激做出反應，他們還通過對教師評價行為的認知來做出相應行為。如果兒童認識到教師的言語表揚不是真的欣賞或真心鼓勵，只不過是控制他們的手段，那么就會削弱他們的表現(xiàn)動機。因此，教師需要用認知心理學和建構主義的觀點來看待幼兒的發(fā)展，積極對自身教學評價行為進行反思與深入思考，將錯誤的教學理念提升到意識層面來加以反思，以此形成科學合理的教學理念，逐漸改變自身不良的教學評價習慣。

(三)教師的日常教學評價行為可能存在“評價偏見”

本研究中的多數(shù)老師有較為固定的評價對象，這可稱為評價偏好或評價偏見。評價偏好是一種關注和評價的習慣，而評價偏見則是因?qū)τ變赫J識失當而引發(fā)的不公平評價。有人將評價偏見分為：“由表及里”式的偏見、“先入為主”式的偏見、“以點蓋面”式的偏見、“由此及彼”式的偏見。評價偏見會帶來許多教育公平和幼兒發(fā)展的問題。經(jīng)常得到表揚和肯定的孩子一方面可能會發(fā)生“羅森塔爾效應”，朝著積極的方向發(fā)展，同時也有可能形成表揚依賴、敏感驕傲、低挫折承受力等不良品質(zhì)；而對于那些經(jīng)常得到否定和負面評價的幼兒，勢必會造成幼兒消極的自我認識，不僅挫傷幼兒的自信心和探究動機，還可能會造成幼兒“習得性無助”。對于大多數(shù)得不到教師積極反饋的幼兒，由于其渴望關注、承認和幫助的需求長期得不到滿足，其探究學習的積極性也會降低，從而使其認知和個性發(fā)展都受到不良影響。

(四)教師的日常教學評價行為情感投入不足

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師淡漠、無動于衷的評價比例達到56.81％，且評價多是在當眾場合(約90％)遠距離(約70％)進行的。這說明教師在評價時情感投入不足。究其原因，教師情感投入不足與其“重知輕情”的教育理念、職業(yè)倦怠以及長時間高強度的工作狀況等有關。

教師積極的情感有助于構建融洽的師生關系，有助于幼兒積極配合教師的教學行為。幼兒教師在長時間與幼兒進行生活化的接觸過程中，常常扮演著類似“父母”“朋友”等的多重角色。因此，教師的日常教育評價行為應該關注到幼兒的心理感受和生存狀態(tài)，幫助幼兒不斷化解成長中的危機，欣賞和鼓勵幼兒的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和進步，幫助幼兒樹立積極的自我意識。而要做到這一點，教師需要充分地投入情感。“人是情感的動物，在很多時候，非理性的情感交流比理性的說教更具有深刻的影響力。”但在現(xiàn)實生活中，由于幼兒教師面臨著工作時間長、工作內(nèi)容龐雜、社會地位低、工作待遇不高等多重壓力，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，并將由此產(chǎn)生的多種負面情緒帶入教學評價中。同時加上目前幼兒園教學過程中標準化教學理念的流行，教師往往重視對幼兒顯性的學習行為進行直接評價.而不注重自身情感投入的教育價值，也造成了其情感投入不足。