教育無(wú)目的?兒童中心論?

摘要：杜威來(lái)華講學(xué)已逾90周年，與其有關(guān)的兩個(gè)重要教育命題仍需要被理清與確認(rèn)。“教育無(wú)目的”是對(duì)脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本上放棄或取消教育目的。杜威以“反彈琵琶”的方式求索教育目的：民主主義是其理想社會(huì)；教育是民主主義首要而審慎的工具。就杜威本意而言，“兒童中心”僅就教育過(guò)程與方法(手段)而言具有一定的意義，而且這種教育手段上的“兒童中心”是服從并服務(wù)于教育目的上的“社會(huì)中心”的。

關(guān)鍵詞：杜威；教育目的；“兒童中心”；教育的社會(huì)功能

屈指算來(lái)，距杜威1919年來(lái)華講學(xué)已逾90周年。這90年來(lái)，杜威對(duì)我國(guó)教育及教育學(xué)的影響不謂不大。在杜威來(lái)華講學(xué)的當(dāng)年，蔡元培在祝賀其60歲生日的晚宴上發(fā)表演說(shuō)，將杜威與孔子并稱；近90年后，瞿葆奎甚至認(rèn)為：“作為教育學(xué)科的研究生，比如說(shuō)，如果連杜威的《民主主義與教育》也沒有讀過(guò)，恐怕就難說(shuō)是一個(gè)合格的研究生。”西方對(duì)杜威亦盛贊有加。在《民主主義與教育》問世60余年后，悉尼·胡克對(duì)之盛贊道：“在任何領(lǐng)域中，在原來(lái)作為教科書出版的著作中，《民主主義與教育》是唯一的不僅達(dá)到了經(jīng)典著作的地位，而且成為今天所有關(guān)心教育的學(xué)者不可不讀的一本書”。布魯巴克更是將之稱譽(yù)為20世紀(jì)“最有意義的教育事件”。克伯屈則溢美地說(shuō)：“在我看來(lái)，他(杜威)是世界上未曾有過(guò)的最偉大的教育家”。英國(guó)哲學(xué)大師羅素對(duì)杜威亦十分激賞：“任何對(duì)于人類的未來(lái)發(fā)展感到興趣的人，應(yīng)當(dāng)特別對(duì)美國(guó)進(jìn)行研究。就我看來(lái)，本世紀(jì)(20世紀(jì))內(nèi)在哲學(xué)和心理學(xué)方面最杰出的成就產(chǎn)生于美國(guó)。聰明機(jī)智的美國(guó)在其粉碎歐洲的桎梏而成功時(shí)，已經(jīng)發(fā)展了一種不同于傳統(tǒng)的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結(jié)成的碩果”。

然而，我們未必就懂杜威。孟憲承先生嘗言，中國(guó)真懂杜威者只有兩個(gè)半人，一是胡適，一是吳俊升，另半個(gè)可能是孟先生自謙。對(duì)于現(xiàn)今我國(guó)不少研究者而言，杜威“教育無(wú)目的論”與“兒童中心論”就是兩個(gè)“耳熟”卻未必“能詳”的教育命題，甚至往往還是對(duì)杜威本意的曲解乃至誤讀。本文嘗試對(duì)此二者略作疏通。

一、“教育的目的”就是為了形成民主社會(huì)

關(guān)于“教育目的”，杜威強(qiáng)調(diào)，一方面，民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無(wú)其他目的。這種教育即生長(zhǎng)，是生活的需要；在其擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中，兒童和青少年逐步成長(zhǎng)，最終成為民主社會(huì)的合格成員。另一方面，只有在相互交往和社會(huì)變革的環(huán)境中才能夠生長(zhǎng)，生長(zhǎng)由此意味著民主，教育并不從屬于教育過(guò)程之外的任何目的，民主作為一種目的就在教育過(guò)程之中。

值得注意的是，杜威所謂的“教育無(wú)目的”，乃是對(duì)脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本上放棄或取消教育目的。祁爾德一語(yǔ)中的地道出了杜威心目中的教育目的：“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。杜威是以“反彈琵琶”的方式來(lái)求索教育目的的，他以“民主的社會(huì)”作為(民主)教育的依據(jù)與指歸。他認(rèn)為教育是民主社會(huì)的基本條件，民主主義本身便是一個(gè)教育的原則、方針和政策。杜威本人說(shuō)得十分明確：“如果沒有我們通常所想的狹義的教育，沒有我們所想的家庭教育和學(xué)校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展；教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具，通過(guò)這種工具，任何社會(huì)團(tuán)體所珍視的價(jià)值，其所欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，都被分配和提供給個(gè)人，讓其思考、觀察、判斷和選擇”。他還特地征用賀來(lái)斯·孟恩格言式的語(yǔ)句來(lái)強(qiáng)調(diào)教育作為民主主義社會(huì)首要的、審慎的工具的價(jià)值：“教育是我們唯一的政治安全；在這個(gè)船以外只有洪水……公共學(xué)校是人類的最大發(fā)現(xiàn)。其他社會(huì)機(jī)關(guān)是醫(yī)療和補(bǔ)救的，這個(gè)機(jī)關(guān)是預(yù)防的和解毒的”。

實(shí)際上，《民主主義與教育》《學(xué)校與社會(huì)》這些著作的名稱已然昭示，杜威的研究焦點(diǎn)是探討教育的目的與功能，他要為民主主義社會(huì)找尋相應(yīng)的教育。杜威就此論道：因?yàn)榻逃且环N社會(huì)過(guò)程，而世界上又有各色各樣的社會(huì)，所以教育批判和教育建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)必然包含一種特定的社會(huì)理想。我們選擇了兩點(diǎn)用來(lái)測(cè)量社會(huì)生活的價(jià)值，其中一點(diǎn)就是：一個(gè)團(tuán)體的利益被全體成員共同參與到什么程度。換言之，一個(gè)不良的社會(huì)對(duì)內(nèi)對(duì)外都設(shè)置重重障礙，限制自由的往來(lái)和經(jīng)驗(yàn)的交流。倘有一個(gè)社會(huì)，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會(huì)的利益，并通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整，在這個(gè)范圍內(nèi)，這個(gè)社會(huì)就是民主主義社會(huì)。這種社會(huì)必須有一種教育，使每個(gè)人都有對(duì)于社會(huì)關(guān)系和社會(huì)控制的個(gè)人興趣，都有促進(jìn)社會(huì)的變化而不致引起社會(huì)混亂的心理習(xí)慣。

不難看出，杜威的核心旨趣就在于探尋社會(huì)與教育的關(guān)系，他努力喚起人們首先注意的就是民主主義與教育之間“內(nèi)在的、重要的、有機(jī)的關(guān)系”。正如克雷明在對(duì)杜威《學(xué)校與社會(huì)》一書進(jìn)行專門研究后得出的結(jié)論：這里面“新的主要的東西是他的社會(huì)改良主義”；趙祥麟則評(píng)論道：“其實(shí)，杜威的全部著作分析到最后，都可以歸結(jié)到這一點(diǎn)”。所謂“這一點(diǎn)”就是“社會(huì)改良主義”，即通過(guò)教育改良社會(huì)。

那么，杜威所心儀的是什么樣的社會(huì)呢?是良好的社會(huì)，民主的社會(huì)，進(jìn)步的社會(huì)，公正的社會(huì)，其標(biāo)準(zhǔn)有二：“社會(huì)內(nèi)部共同興趣(利益)的程度”和“發(fā)展共同興趣的和個(gè)人的新的興趣的自由”。換言之，就是以社會(huì)成員共享利益的多寡以及本社會(huì)和其他社會(huì)能否交流互惠為評(píng)價(jià)尺度。具體而言，民主社會(huì)就是：1、利益共享、平等相待、榮辱與共的社會(huì)；2、開放型而非封閉型的社會(huì)，人類共存、共利和共賴的社會(huì)；“民治、民有、民享”的社會(huì)。

這里稍需闡明的是，杜威所謂的民主并非人們通常認(rèn)為的某種政府組織形式(通過(guò)這種形式，普通公眾選舉出他們的管理者。這種政府組織形式進(jìn)而意味著一系列的程序與機(jī)構(gòu)：定期的公開選舉、普選權(quán)、出版自由、政黨，等等。因此，民主通常被等同于這種程序工具，人們習(xí)慣于把民主理解為一個(gè)“政治概念”或一種國(guó)家形式)。杜威認(rèn)為，如果我們這樣來(lái)理解民主，就會(huì)誤解它的本質(zhì)含義。他提出了一種“更廣泛和豐富”的民主概念，即作為生活方式的民主。據(jù)此，國(guó)家及與之相應(yīng)的工具“不是民主的全部”，民主的政治機(jī)構(gòu)不是“最終的目的和價(jià)值”，它們只不過(guò)是實(shí)現(xiàn)“一種真正人道生活”的方法。這也就是說(shuō)，民主在本質(zhì)上是一個(gè)“社會(huì)概念”，意味著“一種相互聯(lián)系的生活方式”。相應(yīng)地，杜威所謂的民主社會(huì)，決不是囿于(就像它常常被誤解的那樣)一國(guó)、一族或一階級(jí)的立場(chǎng)而言的。相反，他旗幟鮮明地聲言：“我們反對(duì)，正確地反對(duì)，借口于對(duì)祖國(guó)(美國(guó))忠誠(chéng)而灌輸夸大的片面的民族主義，但青年不能完盡其所承擔(dān)的偉大責(zé)任，直到我們的學(xué)校明了在一切社會(huì)關(guān)系中，什么是愛公眾的精神和良好的公民資格”。為此，他極力提倡并切實(shí)敦促其母國(guó)的公共學(xué)校進(jìn)一步“去培養(yǎng)更偉大的人類的情感，去培養(yǎng)把人類都看成為一個(gè)家庭的成員的情感”，以超越處于“情感愛好階段”的“和平觀念”之泛泛灌輸，從而“進(jìn)一步使青年認(rèn)識(shí)到和平在世界中的實(shí)際意義，認(rèn)識(shí)合作、善意、相互了解的意義”。

這種進(jìn)步的社會(huì)急切需要人與人之間和社會(huì)與社會(huì)之間思想感情的交通融合，而這是“頃刻離不開教育的”。了然于此，杜威在《我的教育信條》中提出如下基本論點(diǎn)：“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法……是達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)的過(guò)程中的一種調(diào)節(jié)工具，而以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的唯一可靠方法”。民主社會(huì)所離不開的正是民主的教育、良好的教育、自由的教育。確立民主教育目的的標(biāo)準(zhǔn)有：1、現(xiàn)行條件的產(chǎn)物；2、有靈活性；3、必須導(dǎo)致各種自由的活動(dòng)。符合這三條標(biāo)準(zhǔn)的教育目的同時(shí)也須是促進(jìn)民主的目的，由此，一切好的教育目的運(yùn)用于教育中就具備了如下三個(gè)特點(diǎn)：1、它們建立在學(xué)生的活動(dòng)和需要的基礎(chǔ)上；2、它們有助于學(xué)生的相互合作；3、它們是專門、直接的，而不是“普遍適用的、最終的”。

教育是工具，是通達(dá)民主社會(huì)的第一工具；民主的社會(huì)、進(jìn)步的社會(huì)、良好的社會(huì)就是教育的目的。由此，杜威容易招致的兩個(gè)相互抵牾的指責(zé)或冠名就是：“教育工具化論”與“兒童中心論”。前一種指責(zé)是說(shuō)杜威把教育變成了社會(huì)進(jìn)步的“工具”。顯然，這是以個(gè)人與社會(huì)的二分乃至對(duì)立為前提假設(shè)的。對(duì)此，我們不該忘記美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家查爾斯-庫(kù)利(杜威曾受其影響)的良言：社會(huì)和個(gè)人并不是兩個(gè)事物，而只是表示同一事物的個(gè)體方面與集體方面，把二者分裂并將它們置于對(duì)立的位置上的觀點(diǎn)是一個(gè)“極大的錯(cuò)誤”。杜威本人說(shuō)得更深刻也更明白：“我相信受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的、沒有生命力的集體”。

二、手段上的“兒童中心”與目的上的“社會(huì)中心”

不少研究者動(dòng)輒祭起“杜威兒童中心論”的大旗，提出“兒童究竟屬于誰(shuí)”以及相應(yīng)的“還兒童本來(lái)的面目和自由”之類的“問題”。之所以在這些問題上加了引號(hào)，原因在于筆者以為它們是假問題，這有兩層涵義：第一，“兒童中心論”本身就是個(gè)旁人賦義給杜威的假問題。誠(chéng)然，一般人認(rèn)為，杜威一直強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要、兒童個(gè)人的完全自由和自我表現(xiàn)。他在批判舊教育消極對(duì)待兒童時(shí)，確實(shí)也說(shuō)過(guò)：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移……這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心”。可是杜威本人同時(shí)也強(qiáng)調(diào)：與芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校開辦以來(lái)許多參觀者帶回去的、實(shí)驗(yàn)學(xué)校必然是“兒童中心”的印象相反，實(shí)驗(yàn)學(xué)校把“教育的社會(huì)方面”放在第一位，意圖上以“社會(huì)為中心”。因?yàn)椤皟和行摹笔蔷托睦硪蛩兀捶椒ㄕ摱缘模弧吧鐣?huì)中心”是就社會(huì)因素，即教育目的而言的。杜威認(rèn)為心理發(fā)展的過(guò)程主要是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程，一個(gè)參與的過(guò)程，其“目的在于培養(yǎng)個(gè)人和別人共同生活和合作共事的能力”。縱然有人非要把“兒童中心論”的名號(hào)賦予杜威，那它也僅僅是在教育過(guò)程及方法(手段)方面才具有一定的意義，而且它始終是服務(wù)于“社會(huì)中心”這一目的和指歸的。

第二，說(shuō)“兒童屬于誰(shuí)”是個(gè)假問題，并非指兒童不屬于任何組織或單元，而是說(shuō)，兒童確鑿無(wú)疑地屬于其中的一個(gè)或多個(gè)。譬如于中國(guó)，兒童是屬于家一國(guó)的，“齊家、治國(guó)、平天下”即是自古迄今的期待。又譬如在西方，古希臘先哲柏拉圖、亞里士多德師徒均對(duì)思想的一致性和社會(huì)秩序的穩(wěn)定性情有獨(dú)鐘，主張必須把所有人都視作是國(guó)家的，因?yàn)槊總€(gè)人都是國(guó)家的一個(gè)部分，部分的處理自然是由整體的處理所決定的。即便是自由主義者如路德、孔多塞、拉夏洛泰等也與柏拉圖一脈相承，黑格爾更是贊同亞里士多德而抱持個(gè)人屬于國(guó)家的觀點(diǎn)。他們大多認(rèn)為人的天賦、本性、能力不可平均分配，個(gè)體(兒童)都屬于國(guó)家，教育則“按適當(dāng)比例”來(lái)培養(yǎng)兒童(青少年)，以便尋求一種柏拉圖所謂的幾何學(xué)對(duì)稱。就此說(shuō)來(lái)，如下這些判識(shí)雖沮喪卻平實(shí)：自由及平等主義自古以來(lái)顯然是一種攻擊陳舊惡習(xí)的有力武器，但絕不是建設(shè)一種新的社會(huì)秩序的工具。“平等如同童貞一樣，在理論上受到尊敬而在實(shí)踐中則被違犯，這種形勢(shì)使那些宣傳它的人和那些試圖實(shí)現(xiàn)它的人歸于失敗”。即便是現(xiàn)代西方社會(huì)所標(biāo)舉的“自由、平等、博愛”之啟蒙運(yùn)動(dòng)，亦不過(guò)是一種“甜蜜的悲哀”：一方面人有權(quán)利從各種外在社會(huì)中解放出來(lái)，另一方面這種解放與資本主義造成的剝削和殖民主義侵略密不可分。倘若有人非要天真地追求所謂兒童的自由或“純粹的”兒童，那就只有狼孩卡瑪拉和阿瑪拉了，其結(jié)果是可想而知的。故此，兒童必須也只能屬于家庭、社區(qū)、民族以至國(guó)家，作為一種政治動(dòng)物而擁有公民的身份，否則就成了如阿瑪拉一樣沒有權(quán)利的自然的生命、“赤裸的”生命——如此，也就沒有了人之為人的一切，這也是為什么在執(zhí)行死刑前要?jiǎng)儕Z罪犯之政治(公民)權(quán)利的原由：赤裸的生命方可被處死。

于是，問題便從“兒童屬于誰(shuí)”變成了“兒童應(yīng)該屬于誰(shuí)”。因?yàn)槲覀兇_知兒童確鑿無(wú)疑地屬于有時(shí)空境域的家庭、社區(qū)、民族或國(guó)家，全部的問題就在于，教育如何把受教育者(兒童)從一己之利的單元(家庭、組織、政黨、階級(jí)、民族或國(guó)家等)的獨(dú)霸性(結(jié)構(gòu)性、預(yù)定性)“擄掠”中解放出來(lái)，培養(yǎng)其具有杜威所說(shuō)的“人類的感情”，從而為達(dá)致民主社會(huì)創(chuàng)造必要的條件。就教育而言，就是如何尊重、尊敬兒童，在兒童所不得不屬于的單元之間求得平衡與和諧。這是一個(gè)非常棘手的難題，對(duì)此，許多先哲都身陷困境，如柏拉圖在此卷入了“惡性循環(huán)”：他主張一種適當(dāng)?shù)慕逃蕾囈粋€(gè)適當(dāng)?shù)膰?guó)家，但一個(gè)適當(dāng)?shù)膰?guó)家在能夠知道適當(dāng)國(guó)家的輪廓以前，是不可能建立一種適當(dāng)?shù)慕逃模乩瓐D把避開這一循環(huán)的唯一希望寄托于哲學(xué)王的出現(xiàn)以及哲學(xué)王統(tǒng)治國(guó)家的到來(lái)。縱然我們把問題從“兒童屬于誰(shuí)”轉(zhuǎn)提為“兒童應(yīng)該屬于誰(shuí)”，這個(gè)“索引性表達(dá)”背后的千絲萬(wàn)網(wǎng)也是我們無(wú)力捋清的。至少恐怕在目前，人類暫時(shí)無(wú)法活出“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中”的吊詭。綜合來(lái)看，杜威的“教育目的論”(教育是達(dá)成民主主義首要的工具)及其“兒童中心論”(就教育手段而言)、“社會(huì)中心論”(就教育目的而言)是有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。杜威為實(shí)現(xiàn)其理想的民主社會(huì)與相應(yīng)的民主教育而作出的努力與達(dá)到的高度頗值得我們謹(jǐn)記。

柏拉圖的教育哲學(xué)思想在形式上與杜威的觀點(diǎn)很相似，但是他在把這個(gè)理想付諸實(shí)施時(shí)，卻把階級(jí)作為社會(huì)的單位，而不是把個(gè)人作為社會(huì)的單位，從而最終偏離了這個(gè)理想。18世紀(jì)啟蒙時(shí)期的所謂個(gè)人主義把社會(huì)看得和人類一樣廣大，個(gè)人是社會(huì)進(jìn)步的器官，但是這一派哲學(xué)缺乏任何發(fā)展其理想的機(jī)構(gòu)，以盧梭為代表的思想家求助于自然就是證明。19世紀(jì)制度化的唯心主義哲學(xué)把民族國(guó)家作為實(shí)現(xiàn)其理想的機(jī)構(gòu)，彌補(bǔ)了這一缺陷，但是在實(shí)施中又把社會(huì)目的的概念限于同一政治單位的成員，重新引進(jìn)了個(gè)人從屬于制度的思想。

這段評(píng)估性的引文出自《民主主義與教育》，后者問世于民主路線演進(jìn)了一個(gè)世紀(jì)之后而不是其開端之時(shí)，杜威站在20世紀(jì)的初葉回顧歷史指點(diǎn)江山。“沒有一個(gè)人像杜威那樣能掌握19世紀(jì)全部教育趨勢(shì)的廣泛的和持久的意義，并提出指導(dǎo)未來(lái)教育活動(dòng)的綜合的建設(shè)性的理論”。撐起杜威豪邁之氣的就是隱含在這段評(píng)論中的弦外之音，即他的哲學(xué)及其謀求的使教育有助于“實(shí)現(xiàn)一個(gè)民主的和公正的社會(huì)”的研究宏旨及其成就。盡管二戰(zhàn)后興起的英國(guó)分析教育哲學(xué)曾一度強(qiáng)烈地削弱了杜威研究的影響，但到了20世紀(jì)70年代，杜威研究重新受到注意并活躍起來(lái)，“杜威的哲學(xué)模式在服務(wù)人類事務(wù)上顯然具有持久性”(J.索爾蒂斯)；“杜威對(duì)于形式主義以及許多在學(xué)校里仍然流行的不合理的東西的革命，仍然是中肯的”(R.彼得斯)……這些其時(shí)的評(píng)價(jià)即是明證。