課程制度管理:學(xué)前課程創(chuàng)生之機制保障

[摘要]先進(jìn)的課程理念在實踐中的貫徹必然以先進(jìn)的課程管理機制為保障，因此，要保證幼兒園課程創(chuàng)生的質(zhì)量，除了需要國家和地方賦予幼兒園充分的課程決策權(quán)之外，還需要幼兒園自身從管理制度層面給予相應(yīng)的規(guī)約和激勵。此外，對課程創(chuàng)生的文化氛圍的營造也是重要的保障要素。

[關(guān)鍵詞]幼兒園課程；課程管理；課程創(chuàng)生

幼兒園課程創(chuàng)生是指幼兒園教師主動根據(jù)兒童的興趣、需要和發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合幼兒園已有資源，創(chuàng)造性地開發(fā)和實施相應(yīng)的課程，以有效促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗的增長和建構(gòu)，實現(xiàn)幼兒全面、主動又富有個性的發(fā)展的過程。一種先進(jìn)的課程理念運用于幼兒園課程實踐，必然會引發(fā)相應(yīng)的課程管理的改革，同時也需要相應(yīng)的課程管理機制作為保障。幼兒園課程創(chuàng)生除了需要國家和地方賦予幼兒園充分的課程決策權(quán)之外，幼兒園管理者在相關(guān)制度建構(gòu)和引領(lǐng)方面的支持也十分必要。某種程度上，這種支持是決定幼兒園課程創(chuàng)生效果和質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、幼兒園管理者的支持與引領(lǐng)：幼兒園課程創(chuàng)生的重要支持力量

課程實際上是一種教育行動綱領(lǐng)，它決定著具體的教育教學(xué)實踐的方向和基本模式，因此常常需要對各種教育要素進(jìn)行有效的協(xié)調(diào)和管理。對于幼兒園課程創(chuàng)生而言，其根本宗旨是“以幼兒園為本，為幼兒園服務(wù)”，作為左右幼兒園日常教學(xué)活動的一種行動綱領(lǐng)，必須得到幼兒園管理者對各種課程要素的管理和協(xié)調(diào)方能實現(xiàn)。可以說，沒有幼兒園管理者的支持和引領(lǐng)，幼兒園課程改革與創(chuàng)生就不能實現(xiàn)和成功。因此，幼兒園管理者的支持與引領(lǐng)是保障幼兒園課程創(chuàng)生質(zhì)量的重要前提。具體而言，這種支持與引領(lǐng)表現(xiàn)在以下幾方面：

(一)實現(xiàn)課程觀念的更新

課程改革，觀念先行。課程創(chuàng)生與傳統(tǒng)的目標(biāo)課程范式和忠實執(zhí)行的課程取向有著本質(zhì)差異，是一種全新的課程理念和理論，它要求園長及領(lǐng)導(dǎo)班子首先應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，及時更新自身課程觀念和課程管理觀念，如將課程觀由過去的“課程即教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程即經(jīng)驗”；將課程目的觀由過去的“三中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詢和l(fā)展為中心”；將課程取向觀由過去的“忠實執(zhí)行”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程創(chuàng)生”；將課程運作由“封閉靜態(tài)”轉(zhuǎn)化為“開放動態(tài)”；將教師和幼兒的課程角色觀由過去的“傳授”和“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訁⑴c”和“共同構(gòu)建”；將師幼關(guān)系由過去的“控制”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ挕保粚⒄n程管理觀由過去的“高度集權(quán)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皺?quán)力下移”。要完成這一系列課程觀念的轉(zhuǎn)變，幼兒園管理者除了要加強自身相關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)外，更要立足于創(chuàng)設(shè)民主決策、平等溝通的幼兒園管理氛圍，不斷通過開放式的合作激發(fā)園所內(nèi)部成員的創(chuàng)新意識，依靠集體智慧共同為幼兒園課程創(chuàng)生“保駕護(hù)航”。

(二)親身參與課程創(chuàng)生

管理者自身的課程觀和課程管理觀的轉(zhuǎn)變還僅僅是第一步，下一步即是幼兒園管理者對課程創(chuàng)生的全力支持。這種支持主要是行動上的切實支持，意味著管理者要親自擔(dān)任課程創(chuàng)生的領(lǐng)導(dǎo)者，參與到真實的課程創(chuàng)生之中，和教師一起去探索研究；意味著管理者要理解和尊重教師的自主性、創(chuàng)造性和差異性；意味著真正讓教師擁有課程的參與和決策權(quán)力；意味著為幼兒發(fā)展和教師的專業(yè)成長創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境；意味著盡力為教師的課程創(chuàng)生提供必要的經(jīng)費保障和制度支持；意味著深入班級，傾聽孩子聲音解讀孩子的需要，發(fā)現(xiàn)教師的困惑并及時給予點撥；意味著與教師一起體驗創(chuàng)生的復(fù)雜與艱辛。分享成功的歡樂與幸福；意味著行動研究和管理的動態(tài)發(fā)展等。總之，管理者要以實際的行動真正參與到課程創(chuàng)生的過程中去，否則課程創(chuàng)生難以取得成功。

(三)注重對教師的價值引領(lǐng)

園長不僅應(yīng)該做課程創(chuàng)生的支持者，還應(yīng)做課程創(chuàng)生的引領(lǐng)者。這種引領(lǐng)可貫穿于創(chuàng)生過程的始終，具體包括觀念的引領(lǐng)、價值的引領(lǐng)、思路的引領(lǐng)和過程的引領(lǐng)等。其中，價值的引領(lǐng)尤為關(guān)鍵，主要表現(xiàn)在：當(dāng)教師在課程創(chuàng)生過程中產(chǎn)生迷茫困惑時，幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)義不容辭地及時介入，針對問題，啟發(fā)教師思考和反思，通過關(guān)鍵問題，把教師的關(guān)注點引領(lǐng)到如何有利于兒童的發(fā)展這一根本宗旨上；把教師對人生價值的追求引領(lǐng)到對教育理想和人生價值的自我實現(xiàn)上。

(四)為教師搭建課程創(chuàng)生平臺

為課程創(chuàng)生搭建相應(yīng)的平臺，是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行課程管理的一項主要任務(wù)，也是促進(jìn)教師創(chuàng)生能力提升和教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。管理者為教師搭建創(chuàng)生平臺的根本宗旨是：提供機會、大膽探索、自主發(fā)展。秉承這一宗旨，管理者可結(jié)合本園教師、環(huán)境、課程資源等現(xiàn)實狀況，為教師搭建多樣化的、適宜的課程創(chuàng)生平臺，具體而言，包括：1 結(jié)合幼兒園實際情況，以園本課程或班本課程或生本課程的開發(fā)為“抓手”，搭建課程創(chuàng)生大平臺；2 成立課程開發(fā)研究中心，鼓勵教師以感興趣的課題為中心，自愿組合成多個課題研究小組，形成“教研共同體”；3 采取“請進(jìn)來、走出去”的方式，提升教師的理論水平和專業(yè)素養(yǎng)。所謂“請進(jìn)來”是指園長應(yīng)針對幼兒園在課程創(chuàng)生過程中存在的問題，邀請相關(guān)高校和科研部門的課程專家來幼兒園舉辦學(xué)術(shù)講座，或與教師一起交流研討。所謂“走出去”指盡力為教師走出幼兒園，參加培訓(xùn)、學(xué)術(shù)會議、參觀學(xué)習(xí)等提供條件；4 舉行各種課程創(chuàng)生活動展示，如“家長開放日”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)展示”“幼兒成長檔案袋展示”“教師反思錄展示”等，為幼兒教師之間的相互學(xué)習(xí)提供條件與機會。

(五)實現(xiàn)課程創(chuàng)生的制度創(chuàng)新

幼兒園管理者要善于打破原有不利于課程創(chuàng)生的制度約束，從管理、教研、培訓(xùn)、評價等方面進(jìn)行制度的修訂、完善與創(chuàng)新。如濟南市經(jīng)五路幼兒園以班本課程開發(fā)為主要課程創(chuàng)生模式，建立了一套“剛性的量化管理與柔性的人性管理相結(jié)合”的課程創(chuàng)生管理機制。上海市芷江中路幼兒園為保障班本課程的順利開發(fā)，制定了“三四四”制度，其中所謂“三”指要促使班級課程管理實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)化：由過去的“管”變?yōu)椤皩?dǎo)”，由過去的“細(xì)化的課程安排”轉(zhuǎn)為“彈性的課程安排”，由過去的“行政監(jiān)督”轉(zhuǎn)為“教師的自我調(diào)控”；所謂“四”是指對班級管理的四個放權(quán)：一日活動安排實施權(quán)、課程內(nèi)容選擇權(quán)、適度計劃記錄權(quán)、教研組自主管理權(quán)。這些經(jīng)驗都非常值得我們總結(jié)與借鑒。

二、課程創(chuàng)生激勵制度的建立：幼兒園課程創(chuàng)生的動力源泉

幼兒園管理制度對教師具有普遍的規(guī)約和規(guī)范作用，對教師的課程創(chuàng)生起著十分重要的保障作用。雖然教師的課程創(chuàng)生應(yīng)該從調(diào)動教師的內(nèi)在積極性和主動性出發(fā)，但是建立必要的“剛性指標(biāo)”和行為規(guī)約仍然是必不可少的。

(一)幼兒園課程創(chuàng)生的行政制度

為保障課程創(chuàng)生順利有效的進(jìn)行，幼兒園在行政管理制度上必須對教師課程創(chuàng)生進(jìn)行制度規(guī)約。具體來說，應(yīng)在行政制度上為“課程創(chuàng)生”(或可稱為課程開發(fā))規(guī)定一系列指標(biāo)，并對其作出具體的細(xì)化說明，然后再根據(jù)一定的量化評價和質(zhì)性評價結(jié)果，對教師的課程創(chuàng)生總體情況予以評定，對在課程創(chuàng)生中獲得好成績的教師給予獎勵；對課程創(chuàng)生不合格，尤其是不認(rèn)真的教師給予“酌情扣分”。隨著幼兒園課程創(chuàng)生的開展和深入，對教師的獎勵力度可遵循從大到小的路徑和原則，對教師的懲罰力度則應(yīng)由小到大，從而促使教師在課程創(chuàng)生方面實現(xiàn)從“要我做”到“我要做”的轉(zhuǎn)變。

(二)創(chuàng)設(shè)“課程審議”的教研制度

幼兒園教研制度對于保證課程創(chuàng)生的質(zhì)量具有十分重要的意義，為此，我們認(rèn)為建立以“課程審議”為核心的教研制度是提升和保障課程創(chuàng)生質(zhì)量的一種有效途徑。按照施瓦布的觀點，“審議”就是在特定情境中做出決策。課程審議是一種集體審議，而不是一種個人的審議，更不是無集體的審議。課程審議要求多方代表參加，尤其是讓那些會受到行動決策后果影響的人參加。集體參與課程審議不僅有助于人們做出合理的行動，而且還能促使參與者彼此互動、相互啟發(fā)，雖然它不能產(chǎn)生“最好的”課程，但是它卻能造就一種經(jīng)過慎重考慮的、可辯護(hù)的課程。這為課程的不斷發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。基于這一理念，幼兒園要建立以“課程審議”為核心的課程創(chuàng)生教研制度。

首先，應(yīng)成立課程審議小組，成員包括園長、教師、課程專家、園相關(guān)行政人員、家長、社區(qū)相關(guān)人員等，審議小組的主席最好由課程專家擔(dān)任，如果現(xiàn)有條件不具備，最好由幼兒園業(yè)務(wù)園長擔(dān)任，再邀請課程專家不定期參加審議活動或采取網(wǎng)絡(luò)、電話等方式間接指導(dǎo)；其次，課程審議小組必須定期或不定期舉行活動。一般情況下，正規(guī)的課程創(chuàng)生審議活動應(yīng)該至少每半個月舉行一次，平常則應(yīng)不定期舉行一些臨時性的審議活動。當(dāng)然，幼兒園完全可以根據(jù)自己的實際來選擇具體的時間間隔；第三，課程審議的主要內(nèi)容是就課程創(chuàng)生的相關(guān)內(nèi)容的價值取向、理論基礎(chǔ)、目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、組織實施、反思評價、資源開發(fā)、家長和社區(qū)工作等方面問題進(jìn)行集體審議。審議的核心是幼兒園課程創(chuàng)生是否能夠真正滿足學(xué)前兒童多方面的認(rèn)識興趣和發(fā)展需要，是否能夠真正促進(jìn)兒童全面而富有個性的發(fā)展。同時，教師的課程創(chuàng)生意識和能力的提升也應(yīng)是課程審議的重要目標(biāo)；第四，課程創(chuàng)生審議集體成員之間是平等、合作、共同成長的關(guān)系，審議應(yīng)采取對話、溝通的民主方式運作，并努力形成“研究共同體”。在此過程中，尤其要賦予教師充分的參與權(quán)、知情權(quán)、評價權(quán)等。

(三)建立量化和質(zhì)性相結(jié)合的評價制度

要建立教師課程創(chuàng)生評價制度與運行機制，對教師開發(fā)什么課程(園本、班本、生本)、開發(fā)程度、參加教研和培訓(xùn)情況、教師或幼兒成長軌跡記錄、成果形式、課程資源的開發(fā)和利用、家長及社區(qū)工作等方面情況進(jìn)行全面的評價。評價應(yīng)采取量化和質(zhì)性相結(jié)合、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、教師自我反思與集體成員相互評價相結(jié)合等方式，并通過一定的制度加以確立和規(guī)范。

三、課程創(chuàng)生文化的營造：幼兒園課程創(chuàng)生的“場效應(yīng)”

文化氛圍對人的行為具有潛移默化的“場效應(yīng)”，幼兒園課程創(chuàng)生同樣離不開課程創(chuàng)生文化氛圍的影響。課程創(chuàng)生文化氛圍不濃厚，會直接影響幼兒園教師在課程創(chuàng)生過程中積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，進(jìn)而影響到教師課程創(chuàng)生能力的提高和整個幼兒園課程開發(fā)與實施的質(zhì)量。課程創(chuàng)生文化的營造從上自下包括管理制度文化的營造(如幼兒園良好適宜的評價機制)、合作共享文化的營造(如教師之間學(xué)習(xí)共同體的形成)等。對當(dāng)前幼兒園課程創(chuàng)生文化的營造來說，關(guān)鍵還是后者，即合作型教師文化的構(gòu)建。

英國學(xué)者羅伯·高菲和蓋瑞士·瓊斯將文化比喻為隱形的存在物，但它能對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮決定性的支撐作用。同樣，作為學(xué)校文化的重要組成部分的教師文化對教師的發(fā)展具有導(dǎo)向作用、規(guī)范作用、凝聚作用、激勵作用和創(chuàng)新作用。雖然，就教師文化的內(nèi)涵來說，目前還沒有一個統(tǒng)一的界定，國內(nèi)很名學(xué)者對此均有不同的見解，但是大多數(shù)研究者都認(rèn)為教師文化應(yīng)包括特定教師群體共享的教育信念、價值、思維方式等精神層面的特質(zhì)和行為習(xí)慣、行為模式等。同時，國內(nèi)學(xué)者也大多認(rèn)同哈格里夫斯(Hargreaves.A)對教師文化的分類以及對教師之間自然合作文化形成的重要性認(rèn)識。哈格里夫斯認(rèn)為：“真正的合作文化是深層次的、個人的和持久的，是教師日常工作的中心部分，它是滲透到日常教學(xué)中教師之間自發(fā)的、自然而然的合作。”這對我們幼兒園課程創(chuàng)生文化的營造顯然具有十分重要的啟示。

當(dāng)下傳統(tǒng)的學(xué)校教育(包括學(xué)前教育)中的教師文化是一種以個人主義為主導(dǎo)的文化，是一種與“技術(shù)熟練者”相適應(yīng)的文化。幼兒園教師之間普遍難以實現(xiàn)有效的合作，這對于非常強調(diào)價值反思、資源整合的課程創(chuàng)生而言，無疑非常不利。我們認(rèn)為，要構(gòu)建自然合作型的教師文化，促進(jìn)課程創(chuàng)生共同體的形成，首先必須在促進(jìn)教師合作的相關(guān)機制上充分體現(xiàn)“合作”的基本要義，即目的不是通過合作說服或壓制任何一方的聲音或建議，而是促進(jìn)所有人在對目標(biāo)明確界定的基礎(chǔ)上，互相交流、協(xié)調(diào)和分享觀點，實現(xiàn)全體人員共同參與決策，最終促進(jìn)眾人觀點的融合和自由表達(dá)。因此，有效的教師合作的本質(zhì)是一種對話，一種基于雙方平等地位的對話。為此，應(yīng)鼓勵教師以自身的方式自由表達(dá)觀點。幼兒園管理者應(yīng)創(chuàng)設(shè)多種溝通和交流的平臺(如幼兒園教師博客、園所BBS、定期的案例評析活動等)，促使教師之間能夠?qū)崿F(xiàn)無阻礙的溝通，激勵教師及時表露和展現(xiàn)自己真實的觀點與感受，最終為幼兒園課程創(chuàng)生提供更多素材和靈感。