學前雙語教育師資規格標準及其專業發展途徑

[摘要]我國目前的學前雙語教育師資隊伍素質偏低，難以適應當前學前雙語教育的需要。合格的學前雙語教師應具備科學正確的學前雙語教育理念、多重的專業知識結構、較強的學前雙語教育教學能力，并應達到一定的學歷要求。通過構建層次分明、培訓對象明確、培訓形式靈活多樣的三級網絡化學前雙語教師培訓模式和提升教師自主專業反思能力，能夠有效地促進學前雙語教師的專業發展，提高我國學前雙語教育的質量。

[關鍵詞]學前雙語教育；學前雙語教師；規格標準；專業發展

一、問題提出

改革開放的成果讓國人切身感受到國際化交流為當代中國社會、經濟的發展帶來的機遇，人們比以往任何時候都更迫切地希望自己，特別是下一代能夠至少熟練地掌握一門外語。這種樸素的發展需求促使我國各級各類教育機構的雙語教育實驗早在10多年前就開始起步了。

上世紀90年代開始，我國的許多地區出現了大學和中小學的“雙語教學熱”，并波及到幼兒園，呈現出雙語教學低齡化的趨勢。目前，盡管各級學校的“雙語教學熱”早已急劇降溫，但是學前教育階段的“雙語教學熱”卻反而顯現出強勁的發展勢頭。2003年，我們曾對全國學前雙語教育開展的情況做了抽樣調查，結果表明：在經濟發達地區，74.1％的幼兒園從兒童3歲起就開始開展英語或雙語教學活動。此外，我們還發現目前“學前雙語教育熱”背后隱藏了一系列突出的問題，如：學前雙語教育尚未得到教育行政管理部門相關政策的支持；對學前雙語教育的理論研究遠遠滯后于教育實踐；國內還沒建立起成熟的雙語教師資格認證標準；幼兒園雙語教師的總體水平比較低；對學前雙語教育與“五大領域”的教育整合缺乏科學的研究；教師對教材的選擇和教學方法的掌握存在嚴重的隨意性；在一些地區，幼兒園雙語教育存在嚴重的商業化傾向等等。

鑒于目前學前雙語教育的這種發展現狀，對之加以科學的研究和引導，以便最大限度的實現學前雙語教育的價值和意義，就顯得十分必要。而決定學前雙語教育質量的關鍵在于學前雙語教師自身的專業素質，這是制約我國學前雙語教育發展的重要瓶頸，因此對學前雙語教師專業素質標準及其專業發展路徑展開分析和探討就勢在必行。

到目前為止，國內外的學術界對“雙語教育”和“雙語教學”沒有統一的界定，但在下述認識上已達成共識，即只有當學校在日常教育教學過程中強調使用兩種語言進行非語言學科教學，而不是把兩種語言當作獨立的學科進行教學時，才能稱之為雙語教育。國內研究者王斌華指出，“雙語教學”這個概念更多地是國內的提法，并且這種提法有一定的現實背景，即我國教育界非常強調“教育”與“教學”這兩個概念的差異，因此他認為，我國的雙語教學主要是指在學校中全部地或部分地采用外語(主要指英語)傳授數學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學。從這個意義上講，我國目前學前雙語教育更多的是指“雙語教學”，因為它是在幼兒園環境中，教師運用英語組織幼兒的一日生活和游戲活動，是教師與幼兒雙方共同參與的活動，很少涉及社會和家庭。據此，我們認為可以把“學前雙語教育”界定為：在幼兒園日常教育教學環境中，教師同時或間隔性地運用漢語和英語組織幼兒主題教育活動、游戲活動以及日常生活活動，其目的是在發展幼兒母語的基礎上，對幼兒進行第二語言的啟蒙教育與興趣教育，并讓幼兒接觸、感受多元文化、習得兩種語言，為其在多元文化社會中的發展奠定基礎。所謂學前雙語教師就是指在幼兒園日常教育教學環境下，能夠熟練地運用兩種語言(在本文指漢語和英語)組織幼兒游戲活動、主題教育活動，開展幼兒園日常生活各環節工作的學前教育者。

二、我國學前雙語師資隊伍的現狀

(一)師資來源

我國的學前雙語教育主要發生在經濟發達地區的幼兒園，目前出現向中西部地區發展的趨勢。2002年，我們曾經對全國24個省市的雙語幼兒園師資狀況做了抽樣調查。結果顯示，我國從事學前雙語教育的教師主要分為三大類：第一類是幼教專業畢業的教師；第二類是本、專科英語專業畢業的教師；第三類是聘請的外籍教師。經過分析我們發現，這三類教師分別具有如下特點：

首先，幼教專業畢業的教師具備一定幼教基礎理論與技能，但英語語言能力差。雖然她們擁有一定的幼教經驗，了解幼兒身心發展規律，但由于英語水平不高，特別在英語語音和口語方面存在的問題比較多，難以流利地使用英語組織幼兒活動。一些教師甚至由于發音不準確、語用不規范，讓幼兒習得了錯誤的語言知識，由此營造的語言學習氛圍對幼兒今后的學習可能會產生非常不利的影響。

其次，英語專業畢業的教師具備一定的英語語言能力，她們在教學中不存在上述問題，但由于缺乏專業的幼教理論知識及教學經驗，不了解幼兒的身心發展特點和認知規律，致使她們在實際教學中出現了教學手段單一、形式呆板，教學內容、形式和方法甚至違背教育規律的現象。

第三，外籍教師對幼兒學習外語有一定的積極作用，但他們中多數人缺乏幼教經驗，對中國國情不了解，加之有相當一部分外籍教師來自于母語為非英語的國家，所以和幼兒溝通存在著一定的障礙，也有可能對幼兒今后的外語學習產生不良的影響。

(二)專業能力

在調查中我們還發現，上述三類教師都存在一個共性問題，那就是雙語教學方法的單一和雙語教學經驗的不足。在從事雙語教學的教師中，曾經接受過師范院校學前教育教學法訓練的教師占68.7％，但接受過學前雙語教學法培訓的教師幾乎為零。教師在雙語教學的知識和技能、對雙語教育基本規律的掌握以及組織英語教學活動的方法等方面存在明顯不足，這都會直接影響到學前雙語教學的質量。

(三)教育理念

在調查中我們還了解到，幼兒園的雙語教師對雙語教學尚缺乏完整、科學的認識，雖然他們普遍認識到學前雙語教育的重要性，并進行了一些教學實踐的嘗試，但對于學前雙語教育的認識還存在不少誤區和偏差，這都有可能使教師在教學過程中出現違反教學規律的行為。

綜上所述，目前我國的學前雙語教師整體專業水平不高，專業知識與能力結構不完備，還難以充分勝任學前雙語教學工作。為此，我們認為只有首先從學前雙語教師的專業規格標準人手進行分析與研究，才有助于探尋促進學前雙語教師專業發展。提升當前學前雙語教學水平的有效途徑。

三、學前雙語教師的專業規格標準

(一)科學、正確的學前雙語教育理念

幼兒教師的教育理念、職業意識、人文素養等內在品質是支配其教育行為的重要因素，是影響其教學效果的根本原因，其中正確的教育理念決定著其教學行為的科學性及教學過程的有效性。正確的學前雙語教育理念包括教師對學前雙語教育有著積極正確的態度，對學前雙語教育的意義、目的和所應遵循的原則有著明確、合理的認識等。具體而言，作為一名學前雙語教師，應形成以下基本的雙語教育觀念：

1 明確幼兒園雙語教育應是在發展幼兒母語的基礎上，教師熟練運用母語和英語組織主題教育活動、游戲活動及日常生活各環節，并對幼兒進行多元文化啟蒙的過程。

2 明確學前階段的雙語教育的主要目的不在于讓幼兒學多少，而在于激發幼兒學習語言的興趣，增強幼兒對語言的敏感性，讓兒童初步地感受與本民族不同的多元文化。

3 明確幼兒園雙語教育活動不能游離于幼兒園教育體系之外，而應滲透在幼兒園的一日生活中。教師應將漢語和英語作為組織教育教學活動的媒介語和交流的工具，為幼兒打開認識世界的新窗口。

4 明確幼兒園雙語教育活動要與幼兒園整體教育密切結合，在優先發展兒童母語運用能力的基礎上，保證兒童漢語和英語兩種語言發展的相互協調。同時，學前雙語教學應立足于幼兒園教育實際，以當前幼兒園教師熟悉、幼兒樂于接受的主題教育活動形式開展，將雙語的學習自然地融入到幼兒園各領域的教育活動中，使之成為幼兒園教育的有機組成部分。

5 明確學前雙語教育活動的開展一定要符合幼兒身心發展的年齡特征，要遵循幼兒認知和語言發展的規律，以游戲等形式開展雙語教學活動，讓幼兒在愉悅的環境中接受雙語教育。

(二)多重的專業知識結構

多重的專業知識結構是學前雙語教師能順利從事雙語教學活動的前提條件和基礎。合格的學前雙語教師的知識結構應由以下幾個方面構成：

1 學前教育理論知識，主要包括學前教育學、學前心理學、兒童語言發展、認知發展等方面的基礎理論知識。學前雙語教育對象是幼兒，教育對象的特殊性決定了學前雙語教師必須具備扎實的學前教育專業理論知識，這有助于教師全面系統地掌握兒童身心發展規律、認知發展規律、語言發展規律，從而透徹地認識和理解教育對象，在此基礎上更好地因材施教。

2 英語語言知識。這是學前雙語教師應具備的特定的學科知識。學前雙語教師與幼兒教師最大的區別在于，不但要擁有扎實的學前教育專業知識，還要具備較高水平的英語語言知識，其英語綜合水平至少要達到全國公共英語四級標準。

3 學前教育實踐性知識。根據有關對教師實踐性知識的研究和探討，我們可以將學前雙語教師的實踐性知識界定為：幼兒教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對學前雙語教育的認識。由于教師的教育教學具有情境性、個體性、發散性和創造性等特點，面對各種教學問題時，教師需要依賴自身已有的教學經驗和完整、堅定的教育信念加以靈活處理。對于學前雙語教師來說，這種實踐性知識尤為重要，因為他要處理的是兩種語言、兩種文化背景下的教育情境。

4 多元文化基礎知識。語言是思想文化的載體，教師對兩種語言的駕馭和使用與其所掌握的文化背景知識有著密切的關系。有學者提出，我國對雙語教育目標的探討缺乏對文化這一維度的考慮。在多元文化視角下，雙語教育的目的在于：培養健全的多元文化人格，使個體具有寬廣的胸襟，極強的移情能力，能從多元文化的角度理解其他國家的文化、傳統、習俗等；在提高英語水平的同時拓展視野，培養看待問題的多重視角，通過文化的對比使兒童重新審視、欣賞本民族的優秀文化。鑒于此，學前雙語教育應讓幼兒接受第二語言的啟蒙教育，以初步感受多元文化為主要目標。作為一名合格的學前雙語教師，由此應該具備多元文化的背景知識，如英美概況、地理人文習俗、中西方文化差異、語言表達的文化差異等，同時還要具有尊重多元文化的態度。

(三)較強的學前雙語教育教學能力

學前雙語教育的特殊性決定了從教者要具備特殊的專業能力，這主要體現在對其學前雙語教育教學能力結構的特定要求上。作為學前雙語教師，至少要具備以下專業能力：

1 較強的兩種語言的語用能力。

雙語教師必須具有較強的聽、說、讀、寫漢語與英語兩種語言的能力，尤其是要具備流利的口頭表達能力。從學前雙語教師的現狀看，教師駕馭母語的能力很強，亟待解決的是英語口語能力。英語口語水平不高會極大地影響其學前雙語教育的效果。

2 雙語教育內容的整合能力。

學前雙語教育活動應該滲透在幼兒園的教育教學及一日生活中，與幼兒園其他領域的教育密切結合，這就要求教師具備極強的整合能力。同時，幼兒的身心發展特點和學習特點決定了幼兒教育必須是整體的教育，教師要將雙語教育活動與幼兒園五大領域的教育活動有機地整合在一起。整合不是把母語與英語簡單地拼合在一起，而是強調學前雙語教育內部結構的整體性，形式與內容之間的協調性，以及雙語活動中個體、母語、英語、環境之間的適應性等。

3 雙語教育環境的創設能力。

語言環境是語言習得的先決條件。學前雙語教師要能夠通過多種途徑和方式為幼兒創設雙語教育環境，這包括良好的物質環境、語言環境和心理環境。如利用墻飾、活動區角、實物、圖片、多媒體教學設備等為幼兒創設豐富有趣的物質環境，積極為幼兒提供聽、說、看、涂、畫、玩等物質材料，讓幼兒在看看、聽聽、說說、玩玩的過程中獲得多種的語言刺激。利用幼兒一日生活各個環節，為幼兒創設聽與說的語言環境，并在愉悅、輕松的心理氛圍中，讓幼兒完成語言學習。

4 雙語教學的組織能力。

幼兒有著不同于成人的學習方式，其認知的特殊性使得教學法顯得尤為重要。學前雙語教師掌握一定的學前雙語教學法是決定教學成敗的關鍵。如教師要掌握具有激勵性、能創設自然有意義的交際情景的自然教學法；給予幼兒多種感官刺激、語言與情境緊密結合的視聽法；適用于幼兒早期學習、能充分調動幼兒大腦和身體的全身動作的反應法；聽說領先的直覺教學法；體驗、游戲、活動相結合的經驗教學法等。這些由教師們從實踐中總結出來的、行之有效且符合幼兒認知規律的教學法，對教師順利開展雙語教育活動有著重要的支持作用。

5 研究能力和反思能力。

我國學者認為，教育實踐能力、教育研究能力和教育反思能力是教師專業發展的三種重要能力，這三方面能力的發展和提高也是教師專業化水平的重要體現。對于從事學前雙語教育的教師來說，研究能力和反思能力顯得尤為重要。因為在我國，學前雙語教育仍處于實驗探索階段，沒有現成的、成熟的雙語教育教學模式供教師們借鑒，所以需要教師在實踐的同時進行研究、探索與反思，并在此基礎上進行創新。教師不能僅僅滿足于經驗的積累，只有對經驗進行不斷的反思和提煉，從經驗型教師轉變為研究型教師，其專業化水平才能獲得發展與提高。

(四)適度的學歷要求是學前雙語教師專業發展的保障

為了保證雙語教育的質量，從事學前雙語教育的教師應該具備較高的學歷層次。鑒于學前教育院校的雙語教育專業正在建設過程中，目前還沒有學前雙語教育專業統一的培養規格和標準，所以有必要對教師提出一定的學歷要求。在對當前學前雙語教師隊伍的學歷狀況進行分析的基礎上，針對當前學前雙語教育的實際需求，我們對學前雙語教師的學歷提出以下要求：合格的學前雙語教師應該同時達到幼教專業、英語專業兩個專業的專科學歷水平，同時教師在任職后還應通過繼續教育等途徑，不斷地提高其專業化程度。

四、學前雙語教師的專業發展途徑

學前雙語教育是學前教育中的一個特殊領域，目前我國的學前雙語教師無論從數量上還是質量上講都遠遠不能滿足學前雙語教育的需要，因此，依據學前雙語教師應符合的專業資格標準，對促進學前雙語教師專業發展的途徑進行研究和探索就具有一定的前瞻性和現實意義。通過多年的實驗研究和探索，我們認為促進學前雙語教師專業發展的途徑主要包括以下方面：

(一)構建三級網絡化的學前雙語教師在職培訓模式

所謂“三級”是指以專家為主導的全國范圍一級培訓，以地方學前教育師范院校為依托的二級培訓、以幼兒園為中心的三級培訓(或稱園本培訓)。所謂“網絡化”是指三個層級的培訓相對獨立，但其培訓對象、培訓內容和培訓目標又緊密聯系，共同構成一個完整的培訓體系。這種培訓體系層次分明，培訓對象明確，培訓形式靈活多樣，培訓內容豐富且針對性強，各有側重。具體而言：

1 全國范圍內的一級培訓應每年至少舉辦一次。培訓對象主要面向二級培訓單位的培訓者、部分幼兒園課題管理者和骨干教師。培訓形式主要包括：聘請國內外知名專家學者舉辦學術講座、專題研討、教學觀摩與專家點評、短期集中培訓、成果展示等。培訓內容主要側重于與學前雙語教育相關的理論及前沿性研究的介紹，國內外先進的雙語教學法、科研方法、學前雙語教材的使用指導等，重在幫助教師解決理論和觀念上的問題。

2 二級培訓應主要沿著兩個方向展開：一是進一步擴大一級培訓的覆蓋面；二是充分發揮學前教育師范院校的研究能力、師資隊伍、培訓組織等資源優勢，結合地區的實際情況以及幼兒園的實際需求進行有針對性的培訓。二級培訓由各地學前教育師范院校組織。培訓對象面向三級培訓單位的培訓者、部分幼兒園教師。培訓方式主要有：講座、參與式培訓、現場觀摩、專家點評、跨區域考察交流等。培訓內容側重在教法指導、雙語教育活動設計、英語語言能力、口語表達能力、教育科研方法的具體指導等方面。

3 三級培訓指的是園本培訓，主要在幼兒園進行。幼兒園根據本園教師的實際需要，發揮幼兒園自身的資源優勢進行自主培訓，旨在解決教師教育教學中出現的具體問題，提高教師雙語教學技巧，對教師的實踐經驗進行總結和提升。培訓形式主要包括：教學現場的相互觀摩、說課、自我反思、聘請專門的外語教師進行語言特別是口語的訓練、專題研討、教材使用培訓等。通過園本培訓，教師能夠將自己的教學經驗梳理升華，從實踐中總結出游戲化、整合性、規范性、聽說為主、直觀形象等多項教學原則。教學法方面知識的擴充與豐富可以大大促進教師的專業發展。

(二)提升教師的自主專業反思能力

在教師專業發展過程中，教師自身占據著主導地位。自我發展就是教師的自主發展。自我發展與培訓培養的不同之處在于，前者是“我要發展”，后者是“要我發展”。而教師的自主發展很大程度上是教師專業自主權的獲得以及自主反思能力形成的結果，其中后者又是影響教師自主發展的關鍵。因此，我們認為促進學前雙語教師的自我發展，根本上是要促使教師形成自主反思能力，并成長為一名反思性的實踐者。

由于教育情境的偶然性和隨機性，以及教學實踐本身的連續性，面對突發的教學情況，教師需要迅速、果斷地作出決策并付諸行動，并在不斷變化的教學情境中不斷地采取行動。這一過程可能并不是反思性的，但是其中蘊含的實踐智慧卻獲益于教師事前和事后的反思。可見，如何提升學前雙語教師的自主反思能力，是使教師獲得自主發展能力的核心所在。目前相關研究普遍強調通過行動研究來促進教師獲得自主反思能力，而行動研究作為一種旨在解決教學實際問題的研究方法，強調教師作為研究者發現問題、探討問題、解決問題的過程，因此在現實中具體可以表現為多種形式，如案例分析、現場觀摩與研討等。教育管理者和教師教育者應該利用園本教研等途徑，促進學前雙語教師對雙語教學中的問題、目標和價值以及自身的教學行為進行分析和批判，從而逐漸獲得自主反思能力。