促進教師專業成長的園本教研管理

[摘要] 園本教研作為一種自下而上的新型教研機制，特別強調教師的主動參與以及管理者自上而下所提供的管理支持機制。而目前的園本教研在上述兩方面都存在嚴重問題，因此，有必要對以往傳統的園本教研管理進行改革，以此促進教師的專業成長。如可以通過實行教研積分制、年級組長負責制、教師分層培養制等完善教研管理制度，為教師成長營造良好的環境；通過開展以案例分析為載體的教研活動，改變傳統觀摩課的基本范式，建構多層面、多形式的立體交叉型教研模式，轉變教師的教研管理和執行觀念，提升教師的教研理念與教研能力。

[關鍵詞] 園本教研；專業成長；幼兒園管理

為了適應當前《幼兒園教育指導綱要(試行)》和幼兒園課程改革對幼兒園教育提出的一系列要求，園本教研已日漸成為幼兒園的一項重要制度，并受到越來越多幼兒園的青睞。與傳統教研制度不同的是，它是一種自下而上的教研機制，強調從幼兒園實際出發，強調教師的主動參與，因此要想有效發揮園本教研促進教師專業成長的作用，必須對以往傳統的園本教研管理進行改革。

一、目前園本教研及其管理中存在的問題

園本教研雖然是一種自下而上的教研機制，但它的完善和發展離不開幼兒園自上而下的管理。“自下而上”強調的是教師的主動參與與團結合作，“自上而下”則強調的是建立一種能夠為教師參與園本教研提供有效支持的制度或機制。當前的園本教研在這兩方面都存在嚴重問題。

(一)“你講我聽”的教研組織形式

當前很多幼兒園園本教研時的問題一般都由保教主任或教研組長提出，或者來自幼兒園正在開展的課題，來自普通教師日常教學實踐中的問題則是少之又少。在具體的開展過程中，普通教師也往往只是聽從管理者的指揮，做既定計劃的執行者，而不是教研活動的參與者。這種園本教研組織形式有悖于其所要達成的最終目的，對教師參與園本教研的積極性和主動性造成了消極影響。

(二)幼兒園缺乏有效的園本教研激勵和評價機制

目前園本教研已普遍成為幼兒園的一種日常活動，并且得到管理者和教師的廣泛關注，但是在火熱的活動開展背后，卻往往缺乏相應的激勵機制。園本教研激勵機制表面上是鼓勵教師積極參與教研活動，但實質上卻蘊含著對教師的諸多評價和要求，以便于判斷教師的專業發展程度和水平，并為教師提供相應的支持和幫助，因此對園本教研的有效開展有著重要的影響。沒有建立相應激勵機制與評價制度的幼兒園通常很難持續有效地開展園本教研活動。

(三)教師對教研活動存在認識偏差

由于長期以來，幼兒教師在園本教研中處于被動地位，造成了許多教師對同本教研存在一定的認識誤區。很多教師認為教研是專家的事，并沒有認識到教研是改進自身教育教學行為，促進自身專業成長的重要方式。因此，教師普遍對教研活動持有推、等、靠的敷衍態度，缺乏主動參與教研活動的積極性。

(四)教師缺乏相應的教研能力

當前園本教研活動中，教師普遍缺乏問題意識，所選擇的教研問題或是大而泛，不具備實踐價值，或是小而淺，缺乏實際意義，這根源于教師普遍缺乏深刻和有效的自我反思能力，沉醉在自己的思維范式中，不能對自身教學實踐進行有效的批判和分析。此外，幼兒園教師也很少接受過系統和嚴格的科研基本技能訓練，在科研報告的撰寫、研究活動的設計和組織以及理論思考方面都缺乏相應的能力，這也是造成教師教研活動水平不高的一個重要因素。

總之，由于目前幼兒園園本教研存在上述問題，而管理在園本教研的有效開展中發揮著不容忽視的規范與引領作用，這就意味著，只有不斷完善園本教研管理制度，在為教師提供良好的教研氛圍的同時，逐漸提升教師的教研意識和能力，才能促使園本教研有效持續地開展。

二、完善教研管理制度，營造教師成長新環境

(一)實行教研積分制

為了幫助教師真正認識到教研的重要性，提升教師參與教研的主動性，使教研最終成為教師的一種自覺自愿的行為，我們有必要對教研工作所涉及到的各項內容、要求進行細化。如我們在實踐中制定了詳細的《教研積分制實施細則》，說明了教研積分制實施的目的、方法，指明了每項教研T作的內容、要求，并按照一定的比例制定了相應的分值標準。教師們可以根據細則中的提示，自主參與、開展教研活動。幼兒園每月對教師的積分情況進行統計，根據積分的多少，隨時進行月評、單項獎評和學期總評，并作為教師評優、晉級的一項重要指標，納入考核評價體系中。“教研積分制”的實施不僅可以督促教師主動參與教研活動，而且可以讓教師明確自己在教研中的主體地位和教研活動開展的標準，借以進行自我評價，從而不僅賦予了教師自主權，而且增強了他們的研究意識。

(二)實行年級組長負責制

年級組長在幼兒園教學教研中往往起著引領作用，因此，設法為他們搭建各種交流、培訓、學習的平臺，努力提高教研組長分析和指導教育實踐的能力，為年級組長營造創造性的工作空間，往往可以提升年級組長的專業素質，激發他們的工作熱情和積極性，而且能夠有效發揮年級組在同本教研活動中的核心作用，使教師之間能夠依靠集體智慧共同解決問題，進而促進教師之間的有效合作與互動。如我們規定，年級組長可以根據幼兒園總的教研計劃或課題研究計劃，自行制定適合本年級組的教研計劃和子課題研究計劃，創造性地帶領教師開展年級組教研活動；年級組長還可以根據不同年齡段幼兒的發展特點，開展特色主題活動或節日活動；年級組長有權考核組內教師的日常工作，有權組織年級組教師的外出學習活動等。

(三)實行教師分層培養制

為使教師在自己專業成長的不同時期都能夠獲得適宜的發展，增強他們的教研能力，我們有必要采取分層培養的管理制度。首先可以通過訪談、問卷以及案例分析等，認真辨析每位教師的最近發展區，確定新手型、經驗型、骨干型教師三個層次，并為每位教師建立個人專業成長檔案，使教師對自己也有準確的專業發展定位；其次，在各個管理層面如業務學習、教研活動、教學評優等方面，為教師提供不同的管理支持，如將教育活動評價由“統一”改為“分層”，結合教師的工作年限和最近發展區，采用評價指標相同但評分標準不同的評價方式對教師進行評價，這樣可以使不同層次的教師都找到自我評價的“坐標軸”，為其在實踐中自主開展教學研究和理性反思明確方向。

三、轉變教師的教研管理和執行觀念，探索教研活動新模式

要從根本上改善園本教研的效果，關鍵是提升教師的園本教研理念。從管理層面而言，幼兒園管理者通過轉變自身教研管理觀念和管理角色，從關注教研結果到關注教師需求，從作教研活動的指揮者到教研活動的合作者、引領者和支持者，改變傳統枯燥低效、灌輸式的教研模式，努力創設一個民主、平等、寬松的教研環境，往往可以增強教師們主動參與的積極性，并在根本上提升教師的教研理念和教研能力。

(一)開展以案例分析為載體的教研活動

案例分析是目前幼兒園園本教研中普遍采用的一種教研方式。它將教學中具有典型性、真實性、普遍性的活動案例以文字和圖像的形式呈現出來，并讓教師們自己查資料，研究、分析問題，做好前期準備，然后由教師在案例分析討論會上對問題進行團體討論。在整個過程中，教研組織者應根據教師的需要和關注點，適時給予相應的理論支持和實踐互動，在關鍵的時候能拋出問題、擺出觀點，引導教師對問題作更深入的思考。由于這種研討方式針對的是教育教學實踐中的具體問題，將日常教學與行動研究自然結合，從而有助于教師帶著研究的意識去開展每天的工作，并能促使教師將在團體討論中獲得的新的教育理念更好地落實到日常教育實踐中。

(二)改變傳統觀摩課的基本范式

為了更好地發揮園本教研中“同伴互助”的作用，加強教師之間的專業交流、協調合作和經驗共享，我們需要對傳統觀摩課中的“備課一說課一上課一評課”的基本范式進行相應調整，將“觀摩課”變為“研討課”。如可以年級組為單位，采取抽簽的方式選出2—3名執教教師，然后由年級組長負責組織教師，運用群體智慧共同選擇活動內容，確定教育目標，設計活動過程，研討活動方案，最后由執教教師將共同研討的活動成果展示出來。展示活動結束后，各年級組長要上交研討結果以及執教教師的自我反思、組內成員的集體反思、組長的點評和發言等材料，并請組長逐一闡述教研活動開展的過程。在這樣的研討過程中，教師們不僅親身參與了基于案例的行動研究，還獲得了有關行動研究方法的知識和技能。同時，教師們在互動、合作中能深刻地體會到團隊學習對自身成長的促進作用，有利于構建一種寬松的教研氛圍，為教師們大膽創新提供有利條件。

(三)形成多層面、多形式的立體交叉型教研模式

目前幼兒園的園本教研活動在組織形式和實施層面上存在多種模式，這些不同的教研模式在研討的目的、內容、所需時間和場合等方面存在比較大的差異，但彼此在功能上是相互補充的，能夠全面促進幼兒園園本教研水平的提高。如我們在實踐中嘗試將教研活動分為三個層面。第一個層面是全園性的集體教研活動，由主管業務的副園長組織，主要針對教師們在教學實踐中反映出來的一些具有共性的問題，或展開學習研討，或組織全園性的教學觀摩，或請專家做專題輔導報告等。第二個層面是年級組的教研活動，由年級組長或骨干教師組織，以年級組為單位，針對年級組教師在日常教學中出現的問題，或年級組的研究課題，或年級組開展的特色活動等，展開交流、觀摩、協商和評價，教師之間可以互相分享彼此的知識經驗。第三個層面是教師之間的小組教研活動。我們根據教師作息時間設立了一些靈活的教研學習時間段，讓教師根據自己的興趣和需要進行學習或相互交流。同時，結合不同層面的教研活動，我們還開展了各種與之相對應的研討活動。如在全園性研討中開展操作互動式研討、辯論式研討；在年級組教研中采用集體備課、一課三研；在小組教研中開展案例反思等。這種多層面、多形式的立體交叉型教研模式幾乎覆蓋了幼兒園教研活動的各個方面，并且由于尊重了教師的教研興趣，滿足了不同教師的需求，可以使所有不同專業發展水平的教師從教研活動中受益，從而有效調動了教師的教研積極性，并在幼兒園中形成了較濃厚的教研氛圍。