幼兒合作行為的發展與影響因素研究述評

[摘要]目前有關幼兒合作行為的研究主要集中在其發展階段與影響因素方面。研究者對幼兒出現合作行為的時間與發展趨勢尚未取得一致看法，對影響合作因素的分析則開始從強調外部因素轉為關注內部因素，越來越多的研究者開始探討個體人格與認知對合作的影響。未來有關幼兒合作的研究應在研究方法與內容上進行拓展或創新，應更多關注幼兒在真實生活情境中的合作行為，運用更為成熟的腦成像技術與微觀發生法深入地探究幼兒合作的內部認知神經機制與心理發展過程。

[關鍵詞]合作行為；合作策略；認知因素；合作過程

在兒童成長過程中，合作是一種社會互動和學習的主要形式與途徑，是否具備良好的合作意識及能力將決定兒童能否順利融入團體和社會。20世紀中葉以來兒童合作方面的研究主要聚焦于合作行為的發生、發展及其影響因素。本文主要對近年來有關幼兒合作發展階段與影響因素的研究進行歸納和評述，并探討未來有關幼兒合作研究的方向。

一、幼兒合作行為的發生與發展

盡管國內外許多研究表明，學前幼兒的合作已經出現并獲得了一定發展，在幼兒各類社會行為中，合作行為的出現頻率最高，大班幼兒已經能夠認識到合作的基本組織形式和特點，但是在發生發展的具體時間進程上，研究者之間仍然未能達成共識。

(一)幼兒合作行為的發生

關于幼兒合作行為最早出現的時間，主要有以下幾種觀點：

1 18—24個月是幼兒合作能力出現并迅速分化的時期。

有學者認為幼兒的合作行為是在1歲以后發展起來的，其中一個有力的證據是，母親和嬰兒之間的互動就已經包含了很多合作。如黑(Hay)發現，8—12個月的孩子中通常只有一個孩子會參與和父母的合作游戲；而18到24個月大的孩子中通常會有7個孩子參與和父母的合作游戲。另有研究也證實了大多數24—30個月大的嬰兒不僅能夠重復性地解決合作問題，而且能夠相互協調，圍繞任務采取相應的配合行為。

2 4歲是合作形成的關鍵期，4歲之前幼兒的合作不是真正意義上的合作。

在對2—5歲幼兒同伴游戲的經典研究中，帕頓(Pareten)發現2—3歲的幼兒可以分開玩玩具，但靠得很近，有時還一起談話，不過這種游戲方式從本質上而言仍然只是一種平行游戲。隨著年齡的增長，4—5歲幼兒之間不僅互動明顯增多，而且可以協調行動以達到共同目的，平行游戲逐漸發展為真正意義上的會作游戲。謝曉非等人運用棋子分配實驗發現，5—6歲的幼兒已有了一定程度上的合作意識，在自三的利益不受損害的前提下能夠考慮對方小朋友的利益和感受。

37歲后幼兒才會出現真正的合作。

真正意義上的合作要具備兩個條件，即目標一致和協調活動，以便獲得共同的獎賞或最大限度的共同利益。陳琴等人據此發現，4到6歲的幼兒對合作的這一本質明顯認識不足，他們既不能認識到共同目標，也不能真正理解行為配合。分工性合作行為在7歲以后才真正出現。

研究者對幼兒合作產生時間的不同看法主要與其對合作概念的理解有關。我們比較支持第二種說法。一方面，合作應該建立在平等的關系上，父母與嬰幼兒之間的游戲帶有遷就、順從和幫助的成分，因此不能算作真正意義上的合作。要判斷真正的合作是否出現，應該觀察幼兒同伴之間的互動。另一方面，受各種心理和生理能力的限制，兒童在共同目標認知、意圖表達與識別、行為調節與控制、職責分工與協調等方面必然有所不足，因此不能簡單地用成人的標準來衡量兒童的合作。

(二)幼兒合作行為的發展

以往對兒童合作行為發展的研究主要關注量的變化，近年來學者們開始關注質的差異。

1 隨著年齡的增長，幼兒合作行為在數量上的變化趨向。

早期，以卡根和馬德森等為代表的一些學者發現合作行為會隨著年齡增加而減少。如在拔河比賽和圍方陣、拉彈子比賽中，4—5歲的幼兒比7—8歲的兒童更為合作。杰克遜(Jackson)也發現當兒童進入學齡期后，隨著競爭意識的加強，合作行為會逐漸減少。

但以弗里德里克、斯坦和漢德爾為代表的另一些學者則認為合作行為會隨著年齡增長而增加。斯汀格(stingle)等人發現，不管是同性別還是混合性別的游戲中，8歲和11歲組的兒童相對更加合作，他們比5歲組幼兒能更多地達到共同獎勵的最大化。李幼穗、張麗玲也發現，從幼兒園中班到小學三年級，年級越高，兒童表現出高水平的合作行為越多，低水平的合作行為與不合作行為則逐漸減少。

我們認為這一結論的差異很大程度上是由考察方法造成的。有研究者已指出，在自然環境中合作與競爭并不一定是彼消此長的對抗關系，而在以往的研究中，兒童只能有兩種反應，要么是合作，要么是競爭。因此，實驗情境中的強迫選擇并不能反映兒童的真實合作水平。這需要以后的研究更為關注真實的自然的生活情境。

2 隨著年齡的增長，幼兒合作行為發生質變的趨勢。

一些研究發現年長兒童合作的目的性、穩定性會逐漸增強；合作范圍不斷擴大，從兩人合作發展到多人合作；合作形式逐漸多樣化。不過，幼兒的合作行為不是勻速發展的，階段性質變與某種心理能力的獲得有關。由于兒童通常在4歲左右方能具備心理理論和觀點采擇能力，因此4—5歲是幼兒合作發展的關鍵期。

根據幼兒在角色游戲中的表現，其合作行為可以劃分為四個階段：第一階段是意向性合作，幼兒僅有合作意向和愿望，但無具體的合作行為；第二階段是自發性協同，幼兒有簡單的語言交流和行為協調，但缺乏計劃性和組織性；第三階段是適應性協同，幼兒的語言交流和行為已具有明顯的針對性和計劃性，能相互配合協調；第四階段是組織化協作，幼兒開始以集體目標為中心，按照一定計劃分工行動、相互配合，組織性較強，有領導者出現。小班幼兒基本處于意向階段，中班幼兒主要處于自發性協同階段，而大班幼兒會出現較多的適應性協同行為。

3 幼兒合作策略的發展。

幼兒合作的基本動機是達到被同伴接納的目的，使自己與他人或社會和諧相處。當參與游戲或任務時，年齡較大的兒童更容易找到對大多數參與者都有益的策略，而年幼兒童則更容易使用對自己有益的策略。另一方面，在合作過程中，幼兒通常使用兩種策略：強制策略和協商策略(如輪流、抽簽等)。隨著年齡的增長，協商策略會逐漸轉化為優勢策略，更多地被兒童所采用，此外，理解一控制策略與解決問題的策略也在不斷增加，年長幼兒能更為靈活地運用詢問、反饋等方式加強彼此間的交流與溝通，從而使合作解決問題的有效性逐漸增強。

二、影響幼兒合作的因素

關于影響幼兒合作的因素，早期研究主要關注目標結構、獎勵方式等與任務有關的外部因素對合作的影響，新近研究則開始側重于探究內在人格、認知因素及家庭環境的作用。

(一)家庭因素

許多學者認為，由于早期的成長環境中缺少合作伙伴，獨生子女的家庭環境不利于合作意識的喚醒和合作能力的提升。謝曉非等人發現父母的工作價值觀對幼兒合作傾向也有一定的影響。父母越是重視經濟利益，孩子的合作傾向越低；父母越是有支配他人的欲望，幼兒的合作傾向也越低。此外，母子間接受性好的孩子更善于合作，侵犯和爭吵行為更少；忽視性母親和約束過多的母親的孩子在活動中則表現出較少的合作行為。這也就意味著，安全型依戀兒童的合作性較強。

(二)個性因素

麥德森(Madsen)發現智力遲鈍的幼兒比正常幼兒更加合作。而安德森(Anderson)發現智力水平中等幼兒的合作水平明顯高于低智商與高智商幼兒。還有研究者發現，在18個月到5歲的幼兒中，更有能力在游戲中運用符號的個體也更有能力采用合作的方式解決人際沖突，即比較、分析等抽象思維能力的發展有助于合作行為的產生。

還有研究者探討了幼兒的反應性思維彈性與同伴合作的關系。所謂彈性(Flexibility)是抑制一種反應以發現新的反應的能力。結果顯示，具有彈性的兒童能夠注意到整個任務的結構和他們的同伴，有能力表征他人的觀點與立場，并且會考慮計劃過程，從而更能夠用合作的方式解決與同伴的沖突。另有研究者發現，執行抑制(executive inhibitory contr01)則是不合作行為的最穩定預測因素。Ⅲ0此外，馬庫斯(Marcus)發現活躍開朗、積極主動、充滿自信與愛心的兒童能更經常地與人合作；而性格內向、消極被動、依賴性強的兒童往往不善于與人合作。

(三)群體因素

小組成員的匹配方式會影響合作。羅格芙(Rogoff)比較了兒童與同性父母配對和與同伴配對的合作效果，結果顯示，與成人配對的兒童傾向于使用復雜的策略，能夠有計劃地設計行動順序，即成人一兒童配對的效果明顯優于兒童與兒童的配對。與此同時，能力互補型兒童比非互補型兒童能更有效地通過彼此配合完成任務，其中能力較弱的兒童與能力較強的兒童合作，還會促進前者認知水平的提高，但是對能力較強的兒童來說，情況則比較復雜，他們可能從中獲益更多，但也可能出現倒退。西戈(siegler)的實驗表明，這與兒童表現出來的信心有著直接相關，即那些信心較足者更易表現出進步，而信心不足的兒童即使在同伴的推理低于自己的水平時，也更容易接受同伴的推理，從而表現出倒退。

不同的性別匹配方式對合作也有影響，如張麗玲以幼兒園和小學低年級兒童為被試，發現男一男組合的合作水平高于男一女組合，而男一女組合又高于女一女組合。此外，一些研究者認為在小群體中，成員間重復的相互作用能引發高水平的合作，而大群體中的合作行為不穩定。但也有研究者認為合作行為的穩定性取決于成員間的相互信任和個體推測他人意圖的能力，與群體規模無關。

(四)認知因素

布朗納等人指出幼兒的自我中心主義會妨礙合作行為的出現，而其不斷發展的對主一客體(即人一我)關系的認知則能有效地促進其同伴合作。

1 對同伴的表征。

首先，合作對象的身份、地位會影響幼兒的合作行為。亨瑟爾(Hencere)發現，學前兒童在同齡或具有朋友關系的團體中能夠有效和平等地使用物品；而當團體中包含了低齡或非朋友關系的對象時，平時處于支配地位的幼兒會更多地使用物品。其次，同伴關系也會影響合作行為。有研究者發現合作在朋友之間出現的頻率高于非朋友之間。再次，幼兒對同伴合作意圖的感知也會影響合作。鮑魯(Paulw)發現在市場游戲情境中，如果對手在談判前向幼兒暴露了自己的合作動機，那么即使合作與自我利益相抵觸，幼兒也會作出更多的合作反應。趙俊如、李幼穗證實了不同的交流方式對兒童合作行為存在影響，但由于幼兒交流技能的欠缺，這種影響在兒童中期才逐漸顯現出來。

2 對任務的表征。

卡根等人發現，指導語中多使用“我們”可以喚起幼兒更多的合作。因為“我們”比“我”更能讓幼兒產生歸屬感和聯盟感。利益得失的考量也會影響幼兒的合作。5—6歲的幼兒是通過首先判斷自身利益得失，然后比較對方小朋友利益得失，以及自己和對方利益的差異來確定行動策略的。孫昕怡等人發現，兒童在“趨向”描述中(即通過選擇得到數量不等的獎勵)的合作行為大大少于“回避”描述(即通過選擇得到數量不等的懲罰)。相比之下，成人在岡徒困境博弈中并不會受到矩陣本身描述方式的影響。

3 對合作的理解。

幼兒對合作的理解與成人有很大不同。高秀芝發現，雖然90％的6歲幼兒能夠指出合作伙伴，但僅有15.6％的幼兒能夠指出合作的益處。幼兒通常將合作看作是解決難題和完成任務的途徑，因此在面對困難和角色糾紛情境時，4—6歲幼兒中選擇合作的人數最多。

陳琴發現，70％的4—6歲幼兒已經能認識到“在一起”是合作的基本前提，但是對于合作的內在本質特點的認識并不明確。只有約1／3的幼兒能明確地表示“一起做同一件事”，即具有一個共同目標，雖然2／3的幼兒能明確地認識到平行、謙讓不是合作，但3／5的幼兒認為輪流、分享是合作。可見，不同個體在空間上的距離或彼此行為的關聯程度是兒童判斷是否合作的主要指標，一旦個體在空間上較為接近，并且彼此之間存在一定的行為關聯，幼兒就很容易將其混同為合作。因此，大部分幼兒的合作行為都基本處于簡單配合階段，表現為幫助、服從或謙讓。這種對合作的淺層或表面認知與兒童的思維發展水平有直接關系，因為幼兒處于具體形象思維階段，他們只能捕捉到合作的外顯形式特征，而不能提煉出合作內在的本質特性。

三、簡評與展望

以往的研究主要存在以下問題：第一，在研究方法上，缺乏對真實自然狀態下幼兒合作行為的考察，研究者多偏愛使用假想游戲情境，如卡車競賽或囚徒困境等，離幼兒生活的真實世界太遠。第二，在研究內容上，以往的研究大多聚焦在單一因素對合作行為的影響上，缺少對多種因素的交互作用機制的揭示。此外，以往的研究只關注結果，而較少探究幼兒合作的動態過程。第三，在理論建構方面，以往研究注重幼兒合作意識與能力的培養與訓練，缺乏對幼兒合作的系統理論解釋，很多研究結果之間甚至存在不一致的地方。

我們認為，在未來的幼兒合作研究中，一方面應該從實驗室的虛擬情境擴展到真實互動情境，另一方面要關注兒童合作的過程性分析，即在研究影響合作因素的基礎上，對幼兒合作的機制(包括其認知機制、情感機制和動機機制等)進行深入探究，在此可以運用功能性磁共振成像技術(MRI)、正電子斷層掃描術(PET)、腦電圖(EEG)和單細胞記錄等檢測手段，通過直接觀察大腦“黑箱”來研究兒童認知決策的神經生理機制。此外，微觀發生法是對兒童的認知發展進行精細研究的一種比較有效的方法。這一方法不只是記錄策略變化的最終結果，而是對某種策略從最初使用到一致使用的整個動態變化過程進行記錄、觀察和分析，以便揭示出幼兒發展的真正過程。因此，微觀發生法也是以后有關幼兒合作研究應注意加以運用的研究方法，以彌補目前有關幼兒合作研究仍不夠深入細致的缺陷。