對幼兒園“有效教學”的誤讀及其錯誤傾向的預防

[摘要]有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，其最為核心的思想就是對教學效益及效率的關注和追求。然而，當下關于幼兒園“有效教學”的解讀卻存在著諸多誤區：目標的單純行動性和可檢測性；教學容量和知識學習的最大化；追求新知識、新經驗的挑戰性；教師指導的密集性和高結構4E；組織形式的集體性和去個別化。這些對有效教學的誤讀極易導致教學中的錯誤傾向，對此應加強預防

[關鍵詞]幼兒園教學；有效教學；教學效益

在20世紀之前相當長的時期里，“教學即藝術”的教學觀在西方教育理論中一直占據主導地位。此后伴隨科學實證思潮以及行為科學的發展，“教學也是科學”，可以用觀察、實驗等量化的方法來檢視教學的觀念漸成氣候。在美國實用主義哲學和行為主義心理科學影響之下的教學效能核定運動之后，有效教學(effective teaching)的概念開始頻繁出現于西方教育文獻中。可見，有效教學作為一種教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。在我國教育界，有效教學之所以成為當下評判教育及教學問題時頗為流行的用語，又有其特定的現實背景和內涵。目前，在我國推進素質教育進行新一輪基礎教育課程改革的背景下，如何走出傳統教學中“教師教的苦，學生學的累”而實際低效甚至無效的困境，關注教學的有效性以提升教學的效率和效果，確立有效教學的理念并探討其可能的策略體系確已成為一種現實的必需。

盡管有效教學的核心思想在于追求教與學雙邊互動過程中效益的最大化和最優化，在其邏輯上，以“什么樣的教學是有效的、高效的，而不是無效的、低效的”為基本命題而展開，但作為一種教學的理念以及體現這種理念的教學行為，有效教學的前提是強調教師的“教”需關注學生的“學”，教師需尊重學生在教學中的主體地位，同時要有“全人”觀念，把學生的發展定位于完整的人的發展。在此基礎上，有效教學才強調關注教學效益，關注教學的可測性和量化以及教學的有效策略。

另外，有效教學以對教學效益的追求為其核心的理念，但在不同的教學實踐體系中，“效益”一詞當有不同的具體內涵，其“高效”或“低效”亦有不同的具體表現。即便作為效益評判的惟一標向，學生的“進步或發展”也會因年齡特征的差異而有不同的表現和途徑。而且，所謂的“有效”和“無效”，或者“高效”和“低效”，其本身就是一種極具相對主義的價值評判，并無絕對的準則與標準。當有效教學的概念延展到學前教育的話語系統時，如果它不能根植于幼兒身心發展的特點與幼兒園教育教學的特殊規律，加上片面的效益意識和狹隘的功利主義的驅使，有關幼兒園有效教學之“有效”的誤讀就極有可能導致實踐產生偏差。因此，幼兒園應對有效教學進行深刻的反思和研究，切實避免出現對有效教學的誤讀以及在教學中出現錯誤傾向。

一、盲目追求教學活動目標的單純行動性和可檢測性

幼兒園教學活動的有效與否首先最直接地表現為活動目標的實現與否，而目標的實現與否以及在多大程度上得到實現的準確檢測與客觀評判，有賴于幼兒身心發展目標的可觀察性和具體行動性。教學是否有效或效益大小的量化測評在涉及幼兒內在的、主觀的經驗及其心理活動過程等方面時，會因其發展的模糊性與個性化而變得無能為力。基于此，具體的教學活動的目標便只可設定在可觀察的幼兒的“做”或“行動”的范圍內，而難以具體化或精確化為特定“行動”的模糊目標也就無助于有效教學的科學評判，自然不在教學效益的考察范圍之內。這種有效教學之“有效”的解讀所導向的一條實踐險途就是：讓僅能局部地反映幼兒發展及其教學效果的可見“行動”取代幼兒身心和諧發展及其教學價值的整體性、豐富性和復雜性。

把教學活動的目標及其教學的有效性限定為幼兒身上可見的具體行動。具有貌似合理的迷糊性。幼兒學習及思維的感性化和體驗性的特征似乎為幼兒園有效教學的這種誤讀提供了一種可以狡辯的依據。然而，幼兒學習及思維過程的行動性只是說明教學活動的過程原理，即所謂在做中學、在玩中學，而不能對教學結果(教學目標)的表述方式作出指示。確實，行動性的教學目標為幼兒教師審視自身教學實踐的有效性時提供了較客觀的參照，但這不應成為無視教學的豐富意蘊和完整人格教化之功效的借詞。幼兒園有效教學之“有效”不僅在于幼兒特定行為的獲得與展示，更應在于幼兒可見行為背后的精神世界的充實與提升。因此，盲目追求教學目標的單純行動性和可檢測性的有效教學觀是唯科學的技術主義和機械行為主義心理學在教學領域中的反映，在當前的幼兒園教學中必須予以避免。

二、刻意追求特定時間內教學內容和學習容量的最大化

當現實中的幼兒教育尚未根除學科化和小學化的流弊，強調單位教學時間內幼兒接受教學內容和知識容量的最大化，就是幼兒園有效教學追求高效時最易陷入的誤區。這種教學效益觀追求以最小的投入獲得最大的回報，也就是說，用盡量少的時間和精力去爭取最多的教學內容的傳授。在特定的教學時間內。如某一主題教學的時期內，或者是一次具體的教學活動時間內，當教學內容的最大化成為教學高效的追求目標時，那些可量化的學科性和邏輯化了的標準知識以及程序化的技能的獲得就會成為教學效益的硬指標。如此追求教學高效，勢必助長把諸如拼音、識字、背詩、書寫、數學運算(如珠心算)，甚至上至天文、下至地理等學科知識的識記，超前加塞或拼插于幼兒園課程的有限容量中。前些時日，曾引得人們熱評如潮的“天價幼兒園”及其“幼兒園畢業就是小學畢業水平”的“速造神童”計劃的荒誕承諾，其實就是這種狹隘而膚淺的教學效益觀的極端表現。

把教學內容和幼兒學習容量的最大化作為有效教學的效益追求，其最直接的后果就是以幼兒學習興趣的過早喪失為代價換取無關緊要的某些知識的提前識記。在其根本上，就是讓教學過程的藝術性和幼兒學習的豐富體驗性讓位于教學結果的片面追求，讓幼兒可在感性的非自覺的潛意識化活動中獲得和累積的“默會知識”游離于教學的廣闊視域之外。幼兒園教學的意義取決于教學的內容與過程在多大程度上適宜或符合幼兒的發展與需要，而非教學信息容量的大小和學科化的程度。這種教學高效觀其實就是工業化機器大生產的效率概念向教育教學領域簡單而粗暴的移植，完全無視教學中“人”的存在。“技術層面上的有效教學往往追求教學行為功能的最大化，‘多教總比少教好’‘多學總比少學好’，就是典型的追求技術層面的有效教學的產物。”這種效益觀也是片面的技術主義教學觀的反映。

三、片面追求幼兒獲得新知識與新經驗的挑戰性

現實中，有相當比例的教學活動基本上停留于幼兒已經掌握了的舊有知識和技能的重復性再現和練習，而未能實現幼兒未知領域中知識的領引與經驗的拓展。教學情境中，可以時常見到教師程序化地問而幼兒無需思考地答的情形，這種機械的、形式化的師幼呼應所暴露的就是教學要求與教師的引導只是滯留于幼兒已有發展水平上的簡單重復，而少有超出幼兒已知經驗范圍的嘗試與挑戰。基于這種低層次低水平上的重復性教學之事實，一種強調新經驗和新知識學習的有效教學觀便得以產生。這種有效教學的觀念視幼兒以前不曾擁有的新知識和新經驗的獲得與否及其獲得量作為衡量某一次具體教學活動或某一段時間內教學行為是否有效和效益高低的參照，并認為舊經驗和舊知識的教與學只是一種無需付出多大努力的簡單重復，是缺少挑戰性的，因而對于幼兒的發展和學習能力的提高，也就無甚決定性的促進作用。概言之，這種有效教學觀認為教學必需有新知識的學習和新經驗的獲得，才算得上是有效或高效的教學。

強調幼兒對于新知識和新經驗的獲得，并視之為教學追求有效和高效的實現路徑之一，其本身并無不當，同時也有其合理的理論依據。維果斯基關于“教學要走在兒童發展的前面”并適宜地處于兒童的“最近發展區”的教學主張，以及反映這種主張的“支架”式教學理念均在一定程度上支持了這種有效教學的觀念和行為。在維果斯基看來，“如果教學能夠按照兒童的最近發展區來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得‘原則上為新的東西’，出現新的心理品質，內化更高的心智功能”。為此他曾明確指出“教學基本上正是要兒童學習新的東西”。然而，問題在于這種所謂的新知識和新經驗的學習或獲得須是在兒童已有發展水平和已有經驗基礎上的適宜性提升與拓展，并為其最近一步的發展提供可以有效依托的“腳手架”，甚至這種新知識和新經驗本身就是已有知識和已有經驗在更高層次上的重新組合和系統優化，是舊知識和舊經驗再聯結、再轉化、再提升的產物。強調教學中新知識和新經驗的獲得并不是為了“新”而“新”，為了“挑戰”而“挑戰”，更不能以此作為教學高效的標簽，而排拒已有發展結果的再呈現或再重復。在奧蘇貝爾那里，有意義學習的實質就是“語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系”。教學中兒童已有經驗和已經掌握的知識即便是再重復，只要是融入了幼兒積極而主動的新思考與新體驗的參與，就一定是高效益的有意義學習。幼兒最基本的學習方式是過程性的體驗學習，教學中的適當“重復”能夠為其提供充分體驗的空間和機會。

四、盲目追求特定情境下教師指導的高密集性和高結構化

幼兒園教學活動的展開總是依托于特定的活動情境。常規教學依托于集體活動的公共空間，區域活動依托于特定主題的活動區角，戶外活動依托于室外的場地。在特定情境下的教學中，教師與幼兒高質高效的雙向互動是有效教學的保障，也是教學高效的反映。然而，在教學實際中，師幼互動關系的效益性常常被窄化為教師對幼兒單向施加影響的密集性和高結構化。教師以對于幼兒學習、游戲與生活等各類活動的結構化設置和程序性安排，以及在具體活動情境中對于幼兒行為不遺余力的連續而高密度的指導，作為自身作為教育者盡職盡責的行動證明和對于教學效率的追求與實現。且不說常規的集體教學活動中，教師為確保教學計劃的依次展開和免于意外的“跑偏”或“出軌”，而對于幼兒行為的控制和思維的牽引，即便是在自由活動或區域自選活動中，一旦幼兒有自由、松散或無所事事的表現時，也會被視為教學無效或低效的明證。

在其根本上，教師指導的高密集性和高結構化是成人本位意識和教師中心主義在教學實踐中的典型反映。以教師對幼兒高密集性和高結構化的單向指導作為教學高效的表現，最直接的結果就是以教師“教”的效益排斥和取代了幼兒“學”的效益，從而最終陷入“教師教的累，幼兒學的苦”的惡性循環。幼兒園有效教學的整體性效益取決于幼兒主體地位被尊重的程度及其自主性發揮的空間，并以活動中幼兒興趣和愿望的充分表達、自主探索與自由想像的積極參與、情緒情感的自我豐富體驗為最根本的前提和基礎。幼兒不是縮小了的成人，倘若可以把程序化的、符號式的邏輯推演和抽象理性的快節奏完成視為成人學習高效的基本表現，那么幼兒的學習便只能是具體行動的自主參與和個體化感性欲求的有效釋放與滿足的過程。高結構化的教學控制和高密集性的單向指導完成著對幼兒學習的自主性、體驗性、情趣性和個體化取向的排斥與擠壓。倘若說“重視和強調過程性，是現代教學的基本理念之一”，把教學效率和質量的提高依賴于教師的控制和單向指導，將最終導致以對學習結果的高期待取代對兒童學習與活動的參與性和過程性發展價值的重視。

五、活動形式的集體性和去個別化

現實中，的確存在著這樣一種有意或無意的傾向，因集體的、統一的活動組織形式在其準備上的預設性和活動過程中教師可輕易發揮的主導性，而被視為高效益的教學活動形式。相反，較為零散而自由的個別化活動則不利于教學信息在一定時空內集中而統一地向更多的兒童傳遞，因而也就無助于教學效益的提高。個別化活動的意義充其量也就在于它是常規集體教學的延伸和補充而已。實際上，只要追求教學內容上的學科化，強調教師單向指導的密集性或高結構化，就勢必導致教學實踐在活動形式上的集體性和去個別化的偏差。在我國幼兒教育事業的發展中，作為我國幼兒園教學的基本事實，大班額的班級現象將會實際地長期存在，強調通過教學活動形式上的集體統一性來追求教學的有效性，就有其現實的土壤。

現時代的教育實踐早已超越了那種強調同時有更多受眾、追求大面積的知識普及與傳授，以實現教學的規模效益的發展階段，小班化教學應是現代教學在其形式上的主流趨向。‘幼兒的學習是以個別化的自主學習為基本方式的，幼兒園的教學不同于中小學階段的教學，其最直觀的表現就是活動形式上的個別化特征。幼兒園教學應當“重視幼兒主動學習”，“強調兒童是學習的主體，那么，個別活動和小組活動就理應成為比集體活動更為重要的組織形式。”幼兒在園的個別化活動形式，諸如自助的生活活動、自發的游戲活動、自選的區角活動、自主的實物操作與人際交往等，作為幼兒身心實現全面和諧發展的基本途徑，不是幼兒園教學實踐的形式裝飾或點綴，更不是常規的集體教學活動的附屬或延伸，而應是幼兒園教學活動網絡化體系的有機組成部分。

有效教學以其對于教學效益及效率的充分關注和追求，并為我們檢視、反思已有的教學事實乃至思考如何改進教學的質量，提供了一種方向性的指導或啟示。然而，倘不能立體而多維地理解和把握教學的效益和效率，有效教學便極容易陷入一種非正當性的誤區，即“有效”成為異化的或非正當的有效，或者說是教學擁有了有效性卻喪失了正當性。在幼兒園有效教學種種誤讀現象的背后，狹隘的功利主義、專制的成人本位主義、機械的行為主義和形式主義即是這種非正當性的思想根源。立足于教學效益的完整觀念，著眼于幼兒身心發展的規律以及幼兒學習的特點，我們可以說，幼兒園的有效教學或者教學效益的實現，取決于這種教學在目標追求上的完整性與和諧性，取決于這種教學所提供的知識與經驗的發展性和適宜性，取決于教學過程中教師與幼兒互動的民主性和對話性，取決于幼兒學習方式方法上的自主性、靈活性、多樣性。幼兒園教學是否有效歸根結底取決于這種教學是否真正地有利于幼兒全面和諧的發展與成長，是否真正為幼兒提供了一個享受童年、充實生命、體驗快樂的精神旅程。