論近代中國教會大學教育學科的緣起及其特征

摘要:近代中國教會大學把教育學科作為最早設置的學科之一，主要原因是教育學科不僅有利于傳教士推進基督教傳播、滿足教會學校對師資的需求，同時也有利于教會大學畢業生就業。教育學科設置后迅速崛起，形成了若干基本特征:一是學科彌漫著宗教色彩;二是學科關注中國教育現實問題;三是學科率先導入并推行西方先進的教育理念。

關鍵詞:近代中國;教會大學;教育學科;緣起;特征

近代中國教會大學成立之初就紛紛設置教育學科。例如，華西大學于1910年建校，3月在成都開學時分設文、理、教育3科;滬江大學于1915年在上海建校時實行分科制，設教育、宗教、社會科學、自然科學4科;華南女子文理學院①于1917年創辦，初設教育系，以后才逐漸擴展其他系科。那么教會大學緣何把教育學科作為最早設置的系科之一?教會大學教育學科設置后在發展過程中又呈現出什么特征?本文擬對此作一探析。

一、近代中國教會大學教育學科的緣起

教會大學成立的旨意在于傳播基督教。著名傳教士卜舫濟曾在1892年給布道部的年度報告中寫道:“我們訓練的這些人之中有一部分將成為牧師，而更多的人將走出教會，并以我們教育他們的方式，在他們所從事的各行各業中擴大他們的影響。我們的學校不僅是我們教會的后備學校，而且是未來中國基督化的后備學校。”[1]因此，西方基督教差會在中國設置教會大學的目的十分明確。至于教會大學為什么把教育學科作為最早設置的系科之一，則有多方面的原因。

第一，教育學科有利于傳教士推進基督教傳播

西方中世紀曾有“教士即教師”的傳統，絕大多數知識都掌握在僧侶手中，教會和高等教育的關系非常密切。即使在宗教改革運動后，有的差會仍制定了教師培訓工作的要求與計劃。如1534年成立的耶穌會明文規定:從事教育是自己的特殊使命，要求會員不但是教士，還要做教師。為保證耶穌會士具有作為教師的良好素質，耶穌會已開始對會員進行有關教育學、教學法方面的培訓。1565年，耶穌會第二次全體會議要求各地建立對會員進行師范教育和訓練的“教育學院”及類似機構。由此可見，一直以來教會對教育學科是十分重視的，將之作為訓練教士的重要途徑。

鴉片戰爭后，國門洞開，大批西方傳教士來華，為了有效傳播基督教，發展基督徒，傳教士開始把教育作為推進基督事業的最有效手段。在興辦學校的過程中，他們也意識到:“只有第一流的教會學校才能提供他們所需要的教師。我們目前沒有其它培養教員的機構，何況培養教員作為傳教士工作合理而重要的一部分，已自然地落到他們肩上。”[2]這是1877年第一次全國基督教傳教士大會上狄考文的慷慨直言，但當時得到的響應十分有限。1890年第二次全國基督教傳教士大會上，有人曾公開呼吁建立專門培養教師的師范學校，如美以美會傳教士李承恩(N.J.Plumb)發言說:“聘任有才干的本地教員是學校工作的頭等大事，專門培養基督教教師的學校更為重要。”所以他建議:“在中心地區開設一所設備良好的此類學校，大家互相得益。”[3]因此，傳教士接受教育學科的培訓有助于基督教傳播已成為共識。在這次大會上，還專門成立了“中國教育會”，這是第一個由在華傳教士所組成的專門性團體，標志著在華傳教士教育工作的專業化已達到新的水平。1893年，中國教育會第一次“三年會議”之后，由潘慎文(Alvin Pierson Parder)、赫士(Watson McMillen Hayes)、薛來西(C.M.Lacy Sites)等人組成的中國教育會執行委員會起草了一份呼吁書，要求迅速改變只派遣福音傳教士的政策，希望多派一些教育方面的專業人士來華。呼吁書指出:“在此之前，各差會向中國派遣傳教士的政策，考慮到傳教士的主要工作就是傳播福音，一般只派遣得到任命的牧師。無論過去人們如何評說這一政策，至少對中國來說，社會環境已經發生了巨大的變化，隨著新情況的出現，應該有新的政策。因此，我們懇請各差會在挑選和派遣工作人員時，在具備其他資格的同時應特別注意確保其受過特別的培訓，能夠在華從事教育事業。現在絕大多數在大學工作的傳教士沒有受過教育學的訓練。”[4]1907年，為紀念入華傳教100周年，新教傳教士召開了“百年紀念大會”，會上再次呼吁差會派遣在師范院校學習過的傳教士來華，以便取得更好的效果。可見，當時在華的傳教士已普遍認識到派遣學過教育學科的傳教士來華的重要性。

為了有效地傳播福音，有些教會大學還設立了“傳教士培訓學校”，除對來華傳教士進行中文方面的培訓外，還對他們進行教育學科知識的培訓，以便他們更好的開展工作。如對派遣到華西工作的傳教士，華西大學1921年春季學期的課程表中就列有健康教育學、教育學等課程。那些接受過專門培訓的傳教士在工作中往往能如魚得水。例如，燕大的劉廷芳在校長司徒雷登的建議和幫助下赴美國學習，先后獲得神學和教育學博士學位，以后成為基督教新思潮運動的倡導者。為了獲得更好的教育效果，教會大學鼓勵教師們進行新方法的實驗，燕京大學神學院進行的“宗教教育設計教學法”實驗，在當時引起廣泛的注意。教育學科知識使傳教士具有了豐富的教育理論，使其能更好地服務于傳教事業的目標，有力地推動了基督教的傳播和發展。

第二，教育學科能滿足教會學校對師資的需求

19世紀末20世紀初，教會學校逐步走向專門化、正規化，從幼稚園到小學、中學及大學的學校系統逐步形成。通常在每個布道所有一所小學，中心地區有一所中學。據《中國基督教教育事業》一書的統計，1921年度初級小學有5637所，學生為151582名，高級小學有962所，學生為32899名。[5]至于中學，據1922年全國基督教大會時的報告，國內共有基督教中學291所，學生15113人。[6]除了上述基督教新教教會學校而外，天主教教會也辦有中小學。大量中小學教會學校的出現需要大批教師，許多教會大學教育學科就是應這一需求而設置的。事實證明，教會大學畢業的學生絕大部分去教會中小學做教師。20世紀20年代各種教會學校的調查表明，有三分之一的教會大學畢業生成為教師，并且多在教會學校工作。另外，從幾個差會的報告可知，教會中小學師資是依靠教會大學供給的。當然，教育學科為中小學提供高質量師資的同時，教會中學也為教會大學提供了穩定的基督徒生源，兩者起到了相輔相成的作用。

與此同時，教會大學教育學科還經常為教會中學師生提供各種指導，以提高教會中學的管理和教學水平。華中大學教育學院通過組織各種會議對教育問題進行探討，以便對華中地區的教會中學進行指導。華中大學教育學院組織的固定會議主要有每兩年一次的華中地區教會中學教育會議，每兩年一次的華中地區教會中學校長會議，每月一次的武漢教會中學校長會議等。此外還有一些非固定的會議，如武漢教會中學教職員退休會議等。這些會議具體討論了教會中學的教務問題、行政民主化問題、分科教學法問題以及如何指導中學生面臨的問題等。教育學科在教會大學和教會中學之間經常起著鏈接作用，密切了兩者之間的關系。

第三，教育學科有利于教會大學畢業生就業

早在1886年，美以美會傳教士庫思非(C.F.Kupfer)在《教務雜志》上發表文章，認為“要教會學校把每一個人都培養成教會工作人員是不正確的，因此為滿足學生今后就業的多方面需要，學校應開設包括英語、科學及其他學科在內的多種課程”[7]。19世紀末20世紀初，教會學校在清末一直游離于中國官方的教育系統。為提高教會學校的社會地位，使畢業生順利走上仕途，一些傳教士曾爭取官方承認，要求向政府注冊，但1906年清政府學部給各省督撫的咨文中卻說:“至外國人在內地設立學堂，奏定章程并無允許之文;除已設各學堂暫聽設立，無庸立案外，嗣后如有外國人呈請在內地開設學堂者，亦均無庸立案，所有學生，概不給予獎勵。”[8]教會學校這種自成系統的狀況迫使其必須考慮學生的就業問題，以維持教會大學的生存和發展。而當時除了滿足教會學校的師資需求外，中國政府學校系統也需要大批教育學科教師。尤其是1905年科舉制廢除后，大量新式學校出現，需要大批受過新式教育的教師。“盡管中國的教育家們公開地宣稱社會尊重受過教育的人，但是他們在傳授教育理論和實踐方面幾乎沒有什么經驗，舊中國的許多教育體系不能夠轉變到現代的教育體系中。”[9]因此，教育學科遂成為熱門專業之一。在此背景下，教會大學開始設置教育系科，對學生進行教師專業化訓練，為教會大學教育學科學生就業提供了廣闊的空間。

20世紀20年代以后，隨著非基督教運動的波疊浪涌，許多人對教會大學提出了批評和指責，認為教會大學破壞了中國的教育主權，要求對它們進行取締。由西方的教育家、神學家、中國的基督徒和傳教士組成的調查團在美國芝加哥大學神學教授巴敦的領導下于1921年對中國教會事業進行調查。面對逐漸高漲的民族主義情緒，巴敦調查團提出教會大學要想在中國辦下去，必須進行改革，“為了使大學課程適應中國的國情，教會大學就必須更重視職業和專業課程。社會學、教育學、商業和商業管理都屬于這些范圍”[10]。巴敦調查團再次強調了教育學科職業和專業方面的重要性，認為中國社會需要這樣的學科。加之，在非基督教運動和收回教育權運動以后，教會大學相繼在政府部門進行了注冊立案。從此，教會大學不再作為一種外國教育體制存在，而是作為中國私立大學的組成部分由國家統一管理，教會大學畢業生也享受了完全的國民權利。因此，教會大學教育學科畢業生的就業前景更加廣闊，教育學科課程不斷增設，師資隊伍逐漸擴大，不僅新的教育系科不斷涌現，而且原有的教育系科規模也不斷擴大，其中福建協和學院、華中大學和輔仁大學還成立了教育學院。

二、近代中國教會大學教育學科的特征

教會大學教育學科設置后在學科內部進行不斷地調整:師資隊伍從牧師兼職逐漸發展到專業教師，課程設置趨于實用化和本土化，教學方法強調多樣化和科學化，人才培養注重博專結合等。[11]因此，教會大學教育學科迅速崛起。在發展過程中，教會大學教育學科始終與高等師范、國立綜合性大學、私立大學、獨立教育學院和獨立師范專科學校教育學科互生共長，并在競爭中逐漸凸顯其特色。

1. 教育學科彌漫宗教色彩

近代中國教會大學教育學科在走向學術化、本土化的過程中，宗教性始終滲透其中。

首先，在課程設置上，教育學科開設了有關宗教方面的課程，讓學生接受系統的宗教知識，逐漸培養學生的宗教信仰，進而養成學生的靈性生命。滬江大學教育系教員韋雅谷(James B. Webster)直言不諱地指出:“如果教會學校只傳授現代科學知識，那它們的末日便指日可待，因為中國政府也會提倡現代科學知識而不考慮基督教特殊的價值觀。”[12]為此，許多教育學科開設了與宗教有關的課程。例如，華南女子文理學院于1917年開辦了教育專業，后來根據政府的立案要求，把宗教教育專業并入教育專業，1930年又創辦了教育系。據《教育部立案私立華南女子文理學院一覽》記載，華南女子文理學院所開設的宗教相關科目有“宗教教學法”、“宗教教育之組織與管理”、“宗教教育之藝術”、“基督徒人生哲學”、“養成基督徒人格之教育”及“基督教之社會思想”，而且每一門宗教課程都有其預設之價值標準。[13]

其次，教育學術研究雜糅著宗教性。傳教士們是一手持《圣經》，一手持西學創建了教會大學，但教會大學要想抵御來自中國人創辦的大學的競爭，唯有提高其學術水平。因此，為了教育學科的發展，傳教士們努力進行教育學術研究，但這種學術研究又時時呈現出宗教色彩。如華中大學教育學院經常組織“教育學研討班”，由教育專業的學生和教師參與討論一些重要的專業問題，注重研究基督教教育如何在當時中國發展，如何同中國環境相適應等。教會大學教育學科研究時常與基督教研究結合在一起，這也是教會大學教育學科與普通大學教育學科的不同之處。

再次，宗教彌漫的校園氛圍熏染著教育學科學生。教會大學自一成立就確定了培養傳教士及教會領袖的宗旨和目的。狄考文早在1890年就指出:“學校里的宗教影響是最重要的事情。有了它，就有希望取得偉大成果;沒有它，學校至少是廢物。”[14]傳教士教師們希望通過這種校園生活，培植學生的基督徒靈性，并影響其對基督信仰的渴求，在這個過程中使基督徒的外在規范逐漸內化為學生心靈深處的自我認同，進而塑造其基督化的人格。教育學科師生浸潤在這種宗教彌漫的精神氛圍里，自然不可避免地會受到基督教文化的影響和熏染。

中國教會大學教育學科的“宗教性”并沒有因它的“世俗化”而完全消亡，面對“世俗化”運動帶來的挑戰，教會大學教育學科的宗教教育不斷地進行自我調適，以適應中國社會“世俗化”的需要。可以說，“宗教性”始終是教會大學教育學科的基本特征之一。

2. 教育學科關注中國教育現實問題

教會大學教育學科重視中國教育的研究，尤其重視中國教育現實問題的研究。

首先是關注中國鄉村教育問題。中國是以農立國的國家，農民占人口的絕大多數。因此，中國的鄉村改革和農村建設吸引了社會各方面的注意。教會大學教育學科敏銳地捕捉到這一熱點和難點問題，積極地投入到鄉村建設運動之中。如燕京大學教育系設置了鄉村教育專業，除招收本科生外，還招研究生。該校開設的主要課程涉及面較廣，有“鄉村教育”、“教育經費”、“教育社會學”、“定縣的實驗”、“農村經濟學”、“農村合作社”、“農村運動比較”、“地方政府”、“農村問題討論”等。開課的形式多樣，“有單項設課，也有幾個接近的專題聯合開課，也有討論班的形式。課程除由教育系主要承擔外，有些課程則由法學院各系協助開設”[15]。除在本校學習外，還與華北鄉村建設協進會合作，設實驗區于定縣。抗日戰爭爆發后，教育系又在學校附近設立了兩個實驗區。再如，福建協和大學成立了鄉村服務系，并于1935年制定了《福建協和大學鄉村服務方案》，具體內容包括:設立鄉村服務俱樂部，鄉村戲劇俱樂部，開展各種健康與環境打掃運動，舉辦各種科普講座等，此項方案得到了南京國民政府的財政資助。抗戰期間，福建協和大學從福州遷到內陸農村地區的邵武后，教育學科積極參與鄉村教育，幫助當地教會成立了教會小學，從低年級到高年級十分完備。此外，金陵大學設有鄉村教育系，金陵女子大學由教育系牽頭在四川省仁壽縣成立了鄉村服務處等等。在鄉村建設工作中，各教會大學教育學科不論平時還是條件艱苦的戰時，深入農村，深入中國的基層，得到了廣大農民的認可，在廣大農民心中留下了深深的印痕。教會大學教育學科鄉村教育得到了快速發展，有關鄉村教育的新專業紛紛成立，教會大學教育學科對近代中國鄉村教育產生了一定的影響。

其次是關注中國幼兒教育問題。幼兒教育是西方傳教士關注的又一現實問題，但最初傳教士關注幼兒教育并非為了發展中國的幼兒教育事業，只是由于在傳教過程中遭到種種排拒，便把重點移到孩子身上。有傳教士認為:“欲造民主國國民根基，除幼稚園外，無他術也;欲使街巷頑童、家中劣子成為安分之小國民，除幼稚園外，亦無他術能收效若是之速也。”[16]林樂知在《萬國公報》上也發文《論中國極需設立幼兒園》，批判中國不重視兒童教育。在近代中國，幼兒教育機構率先由基督教會創立，并得以發展，而教會大學教育學科即為培養這些幼兒師資的主要機構之一。例如，滬江大學在1920開設了幼兒師范學校，由教育系副教授萬尚潔(F. Catharine Bryan)負責該校。她曾在哥倫比亞教育學院獲文科碩士學位，為辦好此校，她親自“制定了課程，召募了一批教師，并說服了弗吉尼亞的浸會捐錢為學校蓋了一幢漂亮的樓，在10年里為這項事業作出了很大貢獻”[17]。再如，輔仁大學教育學院創辦了幼稚院和初級小學，根據兒童的個性及需求，發揮大學部和本校教師的優勢，自行選編補充教材，在教學和管理上，由大學部教育系教授、研究中小學教育的專家徐恃峰進行指導，并把兒童玩具的研究，尤其是國產玩具的研究作為教育學科的主要特色之一。近代教會大學教育學科對幼兒教育的重視，彌補了中國自古以來不重視兒童教育的弊端。

近代教會大學教育學科以中國本土實際為基點，關注鄉村教育和幼兒教育等現實問題，楔入了中國教育的最薄弱環節，贏得了中國民眾和政府的認同，從而使教育學科有了生存和發展的空間，也加快了教育學科“中國化”、“世俗化”的進程。同時，近代教會大學教育學科通過對這些教育現實問題的關注，擴大了教育學科的實踐領域，并在一定程度上刺激和推動了國內其他大學教育學科的研究和實踐。

3. 教育學科率先導入并推行西方先進教育理念

教會大學是西方教會在中國設立的大學，教育學科教師大都來自歐美或接受過歐美的教育。因此，教會大學教育學科具有較為濃厚的西方文化和教育背景，較少受中國傳統的束縛和阻礙，許多先進的教育理念和方法往往率先被導入并應用。與此同時，教會大學教育學科也充分注意到了將西方外來文化與中國本土文化相結合，并在這方面做出了許多努力和嘗試。

杜威主張“教育即生活”和“學校即社會”，認為“學校生活的組織應該以兒童為中心，強調在學校里，兒童的生活應該成為決定一切的目的”[18]。這一觀點在許多教會大學教育學科的教學實踐中得到充分推行。如燕京大學第一任系主任高厚德認為:“學校教育只是人的一生所接受教育的一小部分，此外還有農田教育、學徒教育及各種職業教育、生活教育等等。教育的最終目的是為人類創造美好的將來。”他甚至主張把“教育縮小到最低元素，只有學生和要學的內容(教材)就夠了。二者是最基本的。不一定要有教師。教室、校舍也不一定要存在”[19]。再如華南女子大學校長盧愛德也吸收了杜威的“教育即生活”等觀點，從理論和建制上全面引入了實用主義教育理念，為教育學科建立實驗學校，注重實踐和服務，從而對教育學科產生了深遠的影響。同時，自教會大學教育系科設立伊始，便著手改革教學方法，提倡平等、對話式教學。如燕京大學教育系主任高厚德，“在教學方法上反對死灌硬背，著重啟發，在提示、分析、討論中進行教學，并與學生共同研究學習，使學生學到的東西是實在的，學得透，理解深，在工作中能運用自如、融會貫通。他在當時就對‘先生講、學生聽’的教學方法進行批駁”[20]。這種教學方式打破了傳統的師道尊嚴，燕大形成了“師生共同探討研究問題的作風。教師既是學生的導師，又是他們的朋友。課上課下經常聽到他們之間的親切而又激烈的討論，甚至爭辯”[21]。教育系教師充分認識到這種對話有助于增進師生間、學生間的思想和情感的交流，不僅能充分促進學生的身心發展，而且能使其有效地完成學習任務。在率先導入并推行西方先進教育理念的同時，教會大學教育學科也充分注意到了將西方外來文化與中國本土文化相結合。有些明智的傳教士主張:“如果外國學校或一個外國人，不能像嫁接的枝條那樣與活樹的有機體融為一體，就會死去。我們現在必須想方設法把我們自己嫁接入中國這棵活樹。”[22]為此，教會大學教育學科教師努力實踐著東西文化的融合。例如，金陵女子大學教育學科的華群小姐到安徽合肥工作了5年后，熟悉處于內地城市的中國女子學校所存在的種種問題，當她教授教育學科課程時，不僅能在教學方法上給學生以滿足，而且能結合中國女子學校存在的問題進行針對性的授課。因此，她吸引了大量的學生前來教育系聽課。教會大學作為中西文化碰撞交流的前沿陣地，其教育學科努力吸取中西文化的營養，并在發展過程中顯示出其獨特的生命力。

總之，近代中國教會大學教育學科從緣起到發展，宗教性始終貫穿其中。但為了在競爭中求得生存和發展，教育學科在許多方面又開當時中國風氣之先，極大地彌補了高等師范、國立綜合性大學、私立大學、獨立教育學科和獨立師范專科學校教育學科的不足，成為近代中國大學教育學科的重要組成部分，并為近代中國大學教育學科的現代化作出了一定的貢獻。

注釋:

①1930年立案前稱“華南女子大學”，1930年在中國政府注冊后改稱“華南女子文理學院”，本文統一稱為“華南女子文理學院”。

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