拉美高等教育現代化的解讀與反思

摘 要:作為世界被殖民歷史最長的地區之一，拉美在社會經濟、文化教育等方面體現出明顯的依附性特征，這種依附性對其高等教育發展進程產生重要影響。本文借由依附論視角考察了拉美高等教育現代化進程，通過對于拉美高等教育發展各階段特點的分析，以求為中國高等教育現代化提供鏡戒與啟示。

關鍵詞:拉美;高等教育;依附發展;現代化

長期以來，有關拉美問題的研究多為學者所忽略。事實上，“拉美”與“歐美”具有同樣的認識價值——中國欲實現高等教育現代化，既需要學習歐美等“先行者”的經驗，同樣也要借鑒拉美等“后來者”的教訓。近代以來，拉美高等教育所走過的復雜性、典型性道路，所積累的經驗與教訓，對于中國思考如何由高等教育“大國”向“強國”邁進無疑具有參考價值。

一、從殖民控制到依附發展——拉美高等教育發展歷程回眸

拉美是人類文明發祥地之一，瑪雅文化、阿茲特克文化和印加文化堪稱早期印第安人的杰作。但是，哥倫布發現美洲大陸后，這一地區相繼淪為西、葡、英、法、荷等國殖民地。15世紀以來，拉美高等教育經歷了三個主要的發展階段:“殖民控制下的畸形發展”(15世紀-18世紀末)、“獨立后的主動依附時期”(19世紀初-二戰前)、“戰后的反思與求索時期”(二戰后至今)。在此過程中，拉美歷經歐美教育模式的洗禮，既部分獲得高等教育現代性，又留下深深的遺憾。

(一)殖民控制下的畸形發展(15世紀-18世紀末)

長達400余年的殖民統治將拉美固有的教育文化連根鏟除，代之以宗主國控制下的殖民教育——教育主要功能是輸出宗主國文化、鞏固殖民統治，辦學目標在于培養為殖民當局和教會服務的人，辦學對象也主要局限于殖民者后裔和當地上層精英，辦學手段則主要是依托教會。可以說，宗教性和殖民性是殖民時期拉美教育的靈魂，而宗教性本質上也是服務于殖民目的。

1551年創建的墨西哥王家教廷大學被視為拉美地區第一所大學。在整個殖民地時期拉美共創立了40所大學，其中11所目前仍稱為“大學”，如阿根廷國立薩爾多瓦大學(1622)、危地馬拉圣卡洛斯大學(1676)、委內瑞拉中央大學(1725)等。由于興辦高等教育主要是為“培養能運作殖民地官僚機構的來自該國本身的忠誠的公務人員”，因此，對于這些大學能否與社會文化土壤相融合，能否與經濟發展相適應，各階段教育之間是否有緊密的銜接等等問題，大多不在殖民者的考慮范圍。如墨西哥王家教廷大學純粹按照西班牙薩拉曼卡大學的模式所建立，旨在培養神職人員和統治階級的官員，充滿著中世紀大學氣息，主要課程是教規法、法學、藝術、修辭和查士丁尼法典，教學和管理方法完全是經院式的，將捍衛天主教教義看作高于一切。總體來看，殖民地時期拉美高等教育的教育方針、管理體制及課程、教學方法均完全照搬宗主國及歐洲模式，各大學均具有歐洲中世紀大學所具備的主要特征:主要是為統治階級培養繼承人，維護殖民統治中的精英階層;課程設置以神學和古典人文學科為主，具有濃厚的宗教性與等級性以及經院式的教學和管理方法。 [1] 宗主國的殖民統治給拉美高等教育產生了深刻影響，集中反映在高等教育因缺乏與之相適應的經濟文化土壤而總體發展緩慢，廣大貧苦階層的子弟被拒之于學校大門之外。不過，更深層次的影響在于殖民統治所形成的語言、文化、風俗傳統如“楔子”一樣植入拉美教育體內，它使得各國從一開始就視其宗主國教育模式為“圭臬”，始終以“后來者”的姿態移植著“先行者”的教育模式。

(二)獨立后的主動依附(19世紀初-二戰前)

如果說殖民地時期拉美高等教育是被動地依附發展，那么獨立后的拉美則走過了一條主動依附的道路。在國內上層精英和外部環境的影響下，拉美成為歐美教育思想的“跑馬場”。高等教育雖在數量、規模上獲得較大發展，但其教育模式、管理體制也逐漸成為歐美的翻版。

1. 全面學習歐洲時期

19世紀初，拉美各國相繼獲得政治獨立。但是，政治獨立并不必然帶來經濟、文化等方面的自主發展。獨立后的拉美依附狀態延續，其原因是多方面的，既是由于拉美一直充當歐洲列強的原料和初級產品生產地，經濟上沒有擺脫對于歐洲的依賴;同時，也與拉美上層精英的主動選擇有關。一方面，轟轟烈烈的工業革命處處彰顯著歐洲制度的先進性，拉美上層精英大多視歐洲為現代化“樣板”;另一方面，“統治階層和知識界的精英，其文化是全盤歐化的，是緊跟乃至依附于歐洲的” [2]，因此，對于歐洲模式的學習常常是無意識同時也是別無選擇的。從米蘭大、玻利瓦爾、圣馬丁到博尼法西奧，拉美獨立先驅普遍認為只要努力仿效歐洲就能建成現代化國家，他們提出“秩序與進步”的口號。所謂“秩序”，即建立“杰出人物”強權統治下的社會穩定;所謂“進步”，就是主張積極吸取歐洲的物質文明和精神文明，包括它們的思想理論、行為方式，特別是先進的科學技術，“盡可能按照歐洲和北美的模式來重建其國家”。這種“歐化”潮流，后來直接采用“現代化”一詞來表達。 [3]

從獨立初期至19世紀末是拉美高等教育全面學習與移植歐洲模式的時期，歐洲特別是法國高等教育模式倍受青睞。在教育思想上，法國“百科全書派”、自然主義、實證主義對拉美產生了重要影響。這些學派強調對“人”的重視，主張廢除神學的壟斷地位，側重科學和應用學科，強調接受高等教育不再是上層階級的特權，教育應逐漸由“精英化”趨于“平民化”。在管理體制上，以加強中央集權、發展公立大學為特征的“拿破侖模式”廣受肯定。各國相繼成立中央和地方的各級教育機構，確立國家對教育的領導權。智利國民教育部(1842)、委內瑞拉教育部(1881)、阿根廷中央和各省管理教育的機構(1884)相繼設立。公立大學也得到迅速的發展壯大，有的逐漸成為整個國家高等教育的職能部門。如危地馬拉圣卡洛斯大學、哥斯達黎加大學、洪都拉斯國立自治大學、尼加拉瓜國立自治大學四所大學具有專業認可權和學位授予權的權力，烏拉圭共和國大學則有權對全國各類學校的教育水平進行監督。在辦學形式上，拉美國家在這一時期所建立的高等學校大多是模仿歐洲的某一所或某一類型的高校建立的。1827年大哥倫比亞總統桑坦德爾按照歐洲模式建立波哥大大學，并聘請歐洲專家任教。巴西在這一時期建立了一大批技術學校，由于其上層人物的知識基礎大多在葡萄牙的科英布拉大學獲得，因此這些學校“學術活動的氣氛和葡萄牙的科英布拉大學沒什么區別”[4] 。

2. 移植與模仿美國時期

19世紀中后期，美國工業化步伐大大加快，在西半球逐漸建立起霸權。同一時期，美國高等教育開始崛起，這進一步促進了美國經濟的騰飛。此后，美國高等教育模式逐漸取代歐洲對拉美高等教育產生重要影響。拉美首先引入了美國民主辦學的理念，1918年阿根廷國立科爾多瓦大學爆發的學生運動“科爾多瓦的呼聲”便是這一思想的體現。它要求對管理體制、教學制度、辦學方向等方面徹底改革舊大學模式。運動促成了阿根廷1919-1921年的高等教育改革，科爾多瓦大學和其它大學于1921年獲得自治權，使阿根廷成為拉美最早實行大學自治制度的國家。這一運動對拉美其它國家同樣造成了較大影響:墨西哥王家教廷大學于1929年正式更名為墨西哥國立自治大學，被賦予了較大的自主權;秘魯、智利、哥倫比亞、玻利維亞等國也在改革大學舊模式方面取得成效。美國大學重視科學研究的傳統為拉美各國所借鑒，各大學紛紛設立研究生院，強化大學的科研職能及其與國民經濟現代化的聯系，從以往只注重人文學科逐漸轉向對自然科學和實用學科的重視。例如，布宜諾斯艾利斯大學設立了工程系(1856)，薩爾多瓦大學設立工程和土地測量系(1853)，巴西增建了法學院、醫學院、天文學院等一批單一性專業學院。受美國“莫雷爾法案”的啟發，墨西哥和巴西建立了一批“農民大學”，以促進農業技術教育的發展。

(三)戰后的反思與求索(二戰后至今)

拉美獨立后的歷史就是一部為了走向獨立富強，廣泛地移植歐美思想、制度與模式的歷史。但獨立百余年后，人們發現在資本主義世界體系中拉美始終未能擺脫“邊緣”地位與“附庸”角色。20世紀50年代初，普雷維什(Raul Prebisch)提出了著名的“普雷維什命題”(“中心-外圍”理論)，認為資本主義世界由于國家實力、發展水平差異可分為“中心”(“先進”)和“邊緣”(“外圍”、“后進”)，前者主要指歐美等工業化國家，后者主要指第三世界國家 。 [5] 外圍國家跟隨著中心國家的發展是一種依附性發展，這將導致“越發展越依附”的狀況。在對歐美型現代化的反思中，努力探索適合于本土實際的高等教育模式一度成為拉美教育改革的主導方向。肇始于1956年的拉美教育部長會議是“拉美教育一體化”進程的重要體現。此外，拉美推行的經濟一體化措施中也涉及到高等教育改革的內容。1997年，阿根廷、巴西、巴拉圭、烏拉圭和智利締結“南美錐體國家共同市場”(MEPKOCYP)協議，規定成員國有允許對方大學生進入本國攻讀研究生學位的義務。此外，拉美各國開始注重中等教育與高等教育之間的銜接，以消除因對發達國家高等教育模式“囫圇吞棗的模仿”形成的基礎教育與高等教育之間的巨大反差。

20世紀60年代至今拉美高等教育發展歷程說明，想要完全擺脫原有的依附發展模式并非易事。半個世紀以來，拉美高等教育改革仍主要以美國為模板: 巴西、墨西哥、智利、秘魯等國教育工作與行政管理體制均分屬聯邦、省(州)和市三級政府管理，體現出“分權化”和“地區化”特征;各國私立大學、技術學校等多種學校形式應運而生，公立大學一統天下的局面不復存在;[6] 墨西哥模仿哈佛大學建立蒙特理工學院，試圖發展成為世界一流的大學;巴西模仿美國的“孵化器”開展產學研一體化，與廠礦企業之間廣泛合作，加強大學的科研與社會服務職能。與此同時，視拉美為“后院”的美國通過高等教育援助等多種手段強化其在該地區的影響。1961年，肯尼迪發起促進拉美經濟和社會發展的援助計劃——“爭取進步聯盟”，其綱領《埃斯特角憲章》宣稱:更新和擴大拉美地區職業的、技術的、中等和高等教育，并培訓教員隊伍;加強基礎科學和應用科學研究能力。[7] 約翰遜上臺后不到半年時間，為拉美建立了7000間新的教室，提供了150萬冊課本，10000名教師得到培訓。[8] 1964年，社會進步信托基金發放給智利130萬美元貸款、秘魯250萬美元貸款和多米尼加共和國90萬美元貸款，用于他們發展高等教育。[9] 美國還與墨西哥之間進行大學人才培養交流，彌補墨西哥因研究生教育規模太小而造成的高水平師資不足的問題等等。

二、“雙刃劍”——拉美高等教育依附發展的歷史烙印

拉美高等教育現代化既是幾代拉美人不懈努力的結果，但更體現出“亦步亦趨”、“移植照搬”的印記。這種依附發展的模式，其影響具有明顯的兩面性。

(一)依附發展的正面效應

一是部分地促進了拉美高等教育現代性的獲得。19世紀時歐洲自然主義、實證主義、“百科全書”等學派紛紛登陸拉美，有力地促進了拉美高等教育從宗教性與等級性中解放出來;20世紀以來，受到美國教育思潮影響，拉美教育平民化與大眾化步伐明顯加快，自然科學和職業技術學科在大學中占有了一席之地，高等教育形式由單一走向多樣。[10] 今天，拉美已擁有如墨西哥大學這樣的世界著名大學，并成為世界上私立高等教育最發達的地區之一。

二是縮短了拉美高等教育現代化摸索的過程。研究發現，作為現代化“遲發展”國家，通過借鑒前人的經驗與教訓，躍過一些先行者在現代化過程中必須經歷的階段，可省卻許多在黑暗中探索的過程。[11] “日本教育現代化在起步時，之所以出手不凡，便是充分借鑒西方教育經驗的結果。” [12]事實上，美國高等教育有今天的成就也與其積極吸收德國大學的經驗有關。[13] 通過對歐美的模仿，發達國家長達數百年得以建立的教育模式在拉美被直接運用，使得拉美在大學自治、私立大學制度及研究型大學建設等方面具有一定特色。

三是形成了重視國際交流與合作的傳統。拉美高等教育國際交流一直比較活躍。站在援助國的角度，是希望能通過援助、交流及相關政策促進這種依附關系的繼續存在;而從受援國角度看，這些舉措確實對拉美教育發展起了一定的促進作用。如墨西哥大學憑著“地理上與美國毗鄰、擁有大量外國教員以及規模較大而成為拉美的領導型大學”[14] ;巴西則充分利國際金融機構的優惠貸款等多種形式籌集教育資金;拉美與世界其它國家的雙邊科技合作和文化交流活動也愈加頻繁。

(二)依附發展的負面效應

一是殖民教育的消極影響長期存在。殖民統治在觀念、制度方面形成的歷史慣性很難被完全抹去，拉美政治、文化帶有濃厚的殖民地烙印，階級分化、社會不公等問題突出，由政治家和政權做出的改革承諾，往往服從于特權階級的私利，教育也概莫能外。[15] 它既體現為各社會階層高等教育機會的不均等，還體現為高等教育的地區失衡，這在墨西哥、阿根廷和巴西等國表現尤其突出。[16]

二是高等教育與社會經濟發展的失衡。高等教育現代化的前提是社會各主要方面達到了較高的現代化程度，尤其是“權力分配系統的調適和權力制衡系統的形成、經濟結構的轉型等使教育發展獲得了良好的政治、經濟、文化背景”[17] 之后，而拉美在移植域外模式時往往停留于教育管理體制、課程等具體層面上的模仿，忽略了高等教育外部的決定性因素。由于經濟增長難以滿足高等教育發展需求，教育投入不足引發的師資短缺、質量低下等問題至今還困擾著拉美。

三是依附發展導致拉美教育改革的“路徑依賴”。所謂“路徑依賴”是指任何一個國家社會改革路徑的選擇，都與其過去的發展路徑有關。拉美地區是多種高等教育模式的聚合體，卻很少是基于“內生力量”產生的。拉美傳統高等教育既沒有體現新經濟形式中要求的知識與技術，也沒有體現新經濟形式的思想[18] ，當想擺脫依附走出一條獨立發展道路時往往受到既有依附模式的影響。譬如，拉美雖極力想采用符合本國發展需要的課程，但教材以及相關學術人才都是按照西方模式培養出來的事實，使得這種改革舉步維艱 。[19] 盡管各國已采取種種舉措加快地區一體化進程，試圖修改西方模式以滿足本地區需要，但收效甚微。可以說，“外生力量”仍超越著“內生力量”并主導拉美高等教育的發展。

三、啟示與借鑒

拉美高等教育現代化的歷程表明，依附發展是一把“雙刃劍”，它既在一定程度上加快了拉美高等教育現代化步伐，也造成了諸多至今難以消除的障礙。由此，我們應當如何來解讀教育依附發展理論呢?換言之，中國高等教育現代化能夠通過依附西方(尤其是美國)而實現嗎?

有學者指出，早期依附論認為“依附與發展是對立的不相容的”的論斷有失偏頗，因為“依附發展對發展中國家的現代化具有雙重意義，其積極作用不可否定”[20] 。據此主張，發展中國家在高等教育現代化過程中應正確認識、處理依附與發展之間的關系，從而最大限度地發揮依附發展的正面效應。事實果真如此嗎?不可否認，近代以來拉美在吸收世界先進教育理念、緊跟教育改革國際潮流方面有一定的可取性。但是，這種學習始終未能有效地結合拉美的實際，始終未能擺脫新、舊殖民主義的控制，同時，更缺乏實施高等教育現代化必要的準備和條件。因此，從結果上來看，拉美高等教育并沒有全面、充分地獲得高等教育現代性，它只是部分甚至是畸形地表現出高等教育現代性。拉美高等教育之痛，正印證了密歇根大學杜祖貽先生的看法，即“亦步亦趨，終為奴仆;借鑒超越，方成主家”[21] 。綜觀拉美高等教育發展歷程可知其發展軌跡具有強烈的“目標依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”特征。所謂“目標依賴”，就是以西方工業化的現代化模式為模板，將西方現代性作為現代化的唯一和理想的范式加以模仿，將“歐化”或“西化”作為黃金準則;所謂“模式依賴”就是不顧及西方現代化發展的內外部條件，照抄照搬;所謂“路徑依賴”，就是沒有真正擺脫現代化理論所持的“傳統—現代”二分模式，將傳統視為現代化的對立物。由于有著漫長的殖民地歷史，傳統因素在拉美發展過程中往往被忽略，在拉美發展過程中看不到“傳統的創造性轉化”，傳統因素(其實質是本土因素)沒有得到充分的重視。在依附式發展模式下，往往是有“依附”而無“發展”，至多是“低度發展”。“中心”與“邊緣”的關系不僅沒有消解，“控制”與“依賴”關系反而不斷地強化。

拉美的案例對于中國實現高等教育現代化，尤其是全球化背景下中國參與高等教育國際化，正確處理外來經驗與本土實際的關系問題無疑具有啟發意義。作為仍然處于世界高等教育“邊緣”的發展中大國，我們必須反思什么樣的國際化才有利于中國由“邊緣”進入“中心”。當前，尤其要警惕“損己利人”的國際化——他們既看到西方與第三世界的中心與邊緣的關系，更主張在教育上以西方大學為模版，試圖照搬或者模仿西方大學已經或正在經歷的道路，實現其發展的要求。它的要害，不在于否認學習西方、學習先進文化的必要性，而在于由于喪失了政治、經濟與文化的自主，從而只能被動的學習;面對著“中心”與“邊緣”的差距，他們往往喪失了文化的反省與自覺，主動地扮演起西方大學知識消費者的角色。這種依附發展下的高等教育國際化，其實質是“亦步亦趨的國際化模式”，其結果是不但“損己”，而且“利人”。它“不為自己的高等教育的前途謀求長遠發展，不去研習正規的主流學問，也不為自己的社會去集取國外的科研知識，俾能充實自己，使能在國際學壇上與他人作公平的競爭，就是‘損己’。主動地為人家提供關于自己虛實的資訊，自剖于人前并自愿受制于人，這便是‘利人’”[22] 。

要避免陷入這樣的怪圈，中國高等教育國際化應當遵循“借鑒式發展”的邏輯——其基本立場在于充分尊重發展的自主性、學習的主動性。這種“自主性”的達成，需要借助于必要的外部條件(如主權上的獨立)，但更主要的是在觀念上具備強烈的“主體意識”。[23] 以高等教育研究為例，這種主體意識涉及到包括“我是誰”、“我身處什么樣的時代格局與學術環境”(如“主體的競爭與發展意識”、“主體的責任意識”)、“我將去向何處”、“我需要借助什么樣的經驗與途徑”(如“主體的選擇與判斷意識”)、“對于既有經驗，我如何才能實現超越與創新”(如“主體的反省與批判意識”、“主體的創新意識”)等多方面內容。可以說，就高等教育研究者而言，這種主體意識涵蓋了高等教育研究主體有關高等教育發展的認識論、實踐論和方法論問題。

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