重審大學理念

摘 要:大學發展本身的內在恒定性、大學理念發展的動態性決定了跨越時空對大學理念進行重審的可能與必要。雅羅斯拉夫·帕利坎與約翰·亨利·紐曼的“對話”主要就知識與效用的關系、知識與智慧的關系、教學與科研的關系、自由教育與專業教育的關系這些大學理念的核心問題進行了探討。在當下的語境中反思這種“重審”，有利于更深入地思考大學理念的發展問題。

關鍵詞:大學理念;對話;重審

英國紅衣主教約翰·亨利·紐曼的《大學的理想》是高等教育史上最早對“大學理念”進行論述的較系統、綜合、全面的著作，開創了一個就大學理念進行多聲部對話的平臺。此后，眾多學者就相關問題進行了論述和辯駁，其中，美國的雅羅斯拉夫·帕利坎以代表作《大學理念重審——與紐曼對話》成為二十世紀末最杰出的“對話者”。他在書中就大學的性質、目的、功能等方面進行了論述，而且自始至終在結構安排與論述角度上與紐曼保持高度的相關性。

基于對兩位學者的研究，筆者結合大學理念當下的發展，試圖探討帕利坎的“重審”得以產生的可能性與必要性，并且就他們重點討論的大學理念的四組核心關系進行反思。

一、“重審”得以產生的可能性與必要性

帕利坎與紐曼的“對話”圍繞“大學理念”進行了重審。在相隔近一個世紀，橫貫歐美兩洲的時空里，重審的產生何以可能?這主要源于大學發展本身的內在恒定性;而重審的產生之所以必要，主要因為大學理念始終處于一個動態發展的過程，必然經歷源源不斷的批判和繼承，在重審中得以發展。

(一)大學發展本身的內在恒定性

大學的發展具有其自身的內在恒定性。只有存在這種跨越時空的內在恒定性，“對話”與“重審”才有產生的可能。

1. 大學基本職能的內在恒定性

自中世紀大學以來，傳播高深的專業知識，培養高級專門人才就是大學的基本職能。拉什達爾說過，中世紀大學的榮耀是“知識的獻祭”，這份榮耀和幻想至今尚存世上。[1]雖然大學的職能隨著社會的發展有所擴充，但是，培養高級人才至今依然是大學的最基本職能。在當下的知識經濟社會，人力資本成為改變個人、家族乃至國家命運的重要力量，社會對人才的需求趨之若鶩，而培養這些人才的任務基本都落在了高等院校身上，因此，大學人才培養的職能更為突顯。

2. 大學基本結構的內在恒定性

巴黎大學早在建立之初就出現了四個系科(faculties):文學院、教會法學(1219年之后羅馬法在巴黎被禁止)、醫學和神學。每個系科下設一名學監(dean)。文學科教師組成了四個“同鄉會”，這四個同鄉會負責選舉大學的首腦——大學校長(rector)。在歐洲大陸上，這個稱呼至今得以承繼。[2]大學起源之初出現的學院、學監、課程等概念都得以保存和發展。“講座”出現于洪堡時代的柏林大學，在許多國家的現代大學里也延續了下來。

3. 大學基本成員的內在恒定性

在中世紀，有“教師的大學”和“學生的大學”。而現代大學里，大學的基本成員仍舊是作為知識共同體的主人——教師與學生。這不僅僅是作為一種稱謂上的保存與延續，而且所指也沒有實質性的變化。不管是教師“主體”，還是學生“主體”、教師“主導”，在知識的傳授過程中，教師作為教育者、學生作為受教育者的身份并無改變，并且依然以講授法作為知識傳授的主要方式。在當下的某些高校，盡管明星教授被稱為“學術資本家”[3]，學生被視為“消費者”或者“顧客”，引入了董事會等與企業經營相類似的機構和管理方式，但師生關系仍是高校里最本質的人際關系，因而師與生當仁不讓地作為大學基本成員而存在與發展。

(二)大學理念發展的動態性

重審之所以必要，主要源于大學理念發展的動態性。阿什比曾說過:“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物。”[4]因而，環境的變化必然導致大學的變化。而大學器物層面、制度層面的發展，不可避免地觸及理念的動態發展。

1. 大學職能發展的動態性

培養人才是大學建立之初就已出現的最基本職能。中世紀時，大學的職能主要是培養僧侶、醫生和律師等專業人員。紐曼時期的大學，主要職能是培養社會的良好公民。十九世紀初，德國的柏林大學提出科研與教學相結合，但那時的科研只是為教學服務的科研。直到工業革命之后，在外部世界的沖擊之下，科學研究才成為大學的第二大職能。1862年《莫雷爾法案》的頒布和贈地學院的誕生促進了大學的第三大職能——“服務社會”職能的形成。這三大職能并不能互相替代，而是層層遞進，互相依存的。科研一方面為教學提供理論依據，不斷改善教學的效果，另一方面也為社會提供基礎理論和應用技術;教學為社會提供各種專業人員，同時為科研準備人才和傳播、擴增理論;反過來，社會也為教學和科研提供大量的資金、豐富的靈感和各種驅動力。

2. 大學外部關系發展的動態性

在大學誕生之初，大學是知識人“為閑逸的好奇”而聚集在一起的共同體，自在邊緣，沒有引起社會太多的注意;在中世紀階段，世俗王權和教會雖然都想爭奪大學這個同盟軍，但在國王與教堂的權利斗爭的縫隙中，大學還是得到了不少生存空間;近代大學開始更多地進入社會與公眾的視野，在得到公眾更多支持的同時，學術的力量開始削弱;現代大學開始進入社會的中心，成為世俗的教堂、國家的腦庫、社會的加油站等，布魯貝克所言的“政治論”的力量明顯地超越了“認識論”的力量。大學外部關系發展的歷史，其實就是學術力量與社會力量的博弈和相互抗衡、相互妥協的過程。

3. 大學內部關系發展的動態性

在大學的童年時代，大學內部的成員主要是教師與學生。師生關系近似作坊式的師傅與學徒的關系。到了中世紀，大學大致分為三大類型:以巴黎大學為代表的教師型大學、以波隆那大學為代表的學生型大學、以法國南部及中歐部分大學為代表的混合型大學。從大學內部組織來看，巴黎大學由學部和民族團兩大層次的機構組成。民族團是教師和學生的組織，首領有權選舉一名教師擔任大學校長，管理整個大學的教學和行政事務;學部是最基本的單位，也是最重要的管理單位，有關大學的教學和管理活動基本上是在學部層次進行。以波隆那大學為代表的學生型大學只有法律學部和醫學·文學部兩個學部，下面按地域設兩個民族團，師生分開，教師由學生雇傭，因而地位較低。民族團首領學督和選舉出來的兩大學生校長共同管理大學，并擁有司法權。混合型大學則因校而異，各有側重地沿襲了教師型或學生型大學的結構和特點。[5]在近代歐洲大陸的大學中，以柏林大學為例，大學依然由哲學、神學、法學和醫學四個學部構成，哲學脫離了原來對上級學部的依附，地位有所提高，但并未如愿成為統攝眾多學科、培養純粹研究者的學部，而是逐漸成為培養中學教師的主要機關，與其他學部一樣是職業訓練場所。[6]在當代，各國的高等教育發展走向多元。以現代俄羅斯的國立高校(含市立)為例。國立高校和市立高校仍實行校、系、教研室三級管理，管理在一長制與集體領導相結合的原則基礎上實施。一般領導權由學術委員會行使，由校長為代表實施直接管理;教學和科研工作由各系和教研室自己管理。[7]

大學發展本身的內在恒定性為大學理念發展的動態性預備了可供支撐的基礎，使其生長和演變不至于搭建在空中樓閣之上;而大學理念動態發展的內在驅動力正在于保障大學發展的基本恒定。在人類文明的演進中，雖然我們可以一次又一次地在廢墟上重建大學，但是，我們至少必須保證，我們重建起來的是一個依然可以稱之為“大學”的人類文明的載體。發展大學理念就是為了在適應社會變革的同時，更有效地保存和傳承大學本身最核心最本質的特征。以下篇章圍繞大學理念的核心進行論述。

二、重審大學理念的四組核心關系

帕利坎對紐曼的大學理念進行重審，討論主要圍繞四組關系展開:知識與效用的關系、知識與智慧的關系、教學與科研的關系、自由教育與專業教育的關系。這四組關系以“知識”為關鍵詞，以傳授和發展知識的方式和目的為考量因素，構成了對大學理念核心問題的反思。

(一)知識與效用的關系

紐曼認為，知識具有自成目的性。[8]帕里坎一方面為紐曼的觀點辯護，另一方面又指出紐曼的局限性，并提出了自己有關“知識自成目的”的質疑和憂慮。

首先，帕利坎為紐曼辯護——紐曼心目中的自由教育并非產生不了任何有用的東西，而是，有用不應該成為從事自由教育的理由;并且，紐曼對“普遍知識”的定義并非一個任務、許諾或者要求，也并非任何一所大學的現實目標。它只是作為全世界大學共同體的一個目標而存在，因而在很大程度上是現實的。[9]

接著，帕利坎指出了紐曼的局限性——紐曼當年未能進一步認識到，功利主義對于效用反而是一種威脅。因為，對于功利主義的過于苛求可能會剝奪下一代人完成自己所面對的任務而需要的手段本身，只因這些手段在這一代被視為“無用”。[10]并且“知識自成目的”有可能背負嚴重的道德后果。“這一定義既是簡單化的，又是危險的，為了獲取精確的‘知識’能夠導致對見證人施以折磨，或者藥物學的放縱。所以，知識即其目的的原則必須和更大的、更具綜合性的一套基本原則結合起來，這些基本原則可以歸納為‘智性美德’(the intellectual virtues)這樣的(亞里斯多德式)標題。”[11]

帕利坎關于紐曼將大學視為共同體的理解是到位的;同時，他使紐曼的觀點達致一個抽象的層面，免于瑣碎和具象;更重要的是，他突破了紐曼的局限性，使“有用”與“無用”的界限變得模糊，超脫于二元對立的關系之外;由于時代的進步，他經歷了紐曼不曾遭遇的人對知識的濫用，所以更能體悟知識本身擔負的道德風險。

我們應該認識到，首先，所謂“有用”與“無用”，其實應作“眼前之用”與“長遠之用”之區分。知識的擴增與傳播不能只關注“眼前之用”，但也必須適度關注“眼前之用”。作為人類精神遺產的有關價值、傳統等人文知識以及有關基礎研究的自然科學知識都關乎人類社會的長遠利益。因此，即使無法即刻轉化現實的生產力、物質生活等，也必須保證這些知識在大學中傳播與擴增所需的一切條件。當然，從事人文知識和基礎研究知識擴增工作的應該是少數研究型大學的精英知識分子;從事這種知識傳播工作的人員可延伸至本科院校的部分教師。他們可根據專業設置的需要傳授相應的人文知識或關乎基礎研究的自然科學知識。然而，在當下的物質社會，大學日益走近社會中心，實用知識的應用必然更為頻繁和普遍。因此，在大專院校和本科院校的絕大多數學科教學中，“有用知識”的傳授理應成為主角。

其次，人類應該駕馭知識，但不應借助知識凌駕于自然和道德之上。濫用知識去踐踏自然，挑戰道德的底線，已成為堪憂的現實。對大自然的任意改造、人類胚胎的克隆、抗生素的濫用，這一切，在炫耀人類榮光的同時，拷問著每一個知識人的良知。在一個日益復雜化的社會里，“知識自成目的”顯然缺乏必要疆域的束縛。求知、求真與求美、求善的結合成為必然的趨勢。

最后，“知識自成目的”的合法性基礎已受到質疑。大學已經無法回到獨自安居一隅的“象牙塔”時代，也不再作為自給自足的共同體滿足知識分子自身“閑逸的好奇”。在當下，大學的生存和發展取決于社會各界的援助和供給，因而必須責無旁貸地肩負起服務社會的使命。由是，知識的效用問題無法逃避。

(二)知識與智慧的關系

在這組關系的探討中，帕利坎對紐曼的解讀充滿矛盾。由于時代的進步，他敏感地捕捉到紐曼的局限性。在紐曼的時代，知識的量雖然有了較大的增長，但尚未達致一個必須對“知識”與“信息”進行區分的階段。因此，紐曼把重心放在如何把握知識之間的聯系上。這種總體觀照的能力就是紐曼所謂的“智慧”。[12]然而，帕利坎所處的21世紀是一個“知識爆炸”的信息時代。大量存在的信息雜亂無章，無法歸納進任何的知識系統，對人的大腦形成狂轟濫炸;現代教育系統培養出來的人才掌握的是居于“信息”與“智慧”之間的某種知識。因此，對“信息”與“知識”的區分已成必然。意料之外，帕利坎在此附和了紐曼自相矛盾的論點——知識不應作為功利手段，哪怕是以智慧為名義。[13]

其實，智慧不可能脫離知識的擴增與傳播而生成，但同時，知識不等于智慧。智慧的修煉不僅僅依賴于知識的量的積累，而且主要取決于質的提升。并且，它更需要的是個體的內省及對人生的體悟。既然教育的主要形式是擴增與傳播知識，教育的目的是喚醒個體的智慧，那么，知識又怎么可能逃避以智慧為名而成為某種工具呢?我們強調“知識自成目的”是為了避免物質、權力和宗教對知識的隨意踐踏和褻瀆，但是，如果知識為了自身的純潔與自足而把智慧也拒之門外，那么，知識的存在還有意義嗎?它的合法性何在?

(三)教學與科研的關系

紐曼為人熟知的一個觀點是:大學是一個傳授普遍知識的地方。[14]他認為，應該在科學團體與大學之間進行智力方面的分工，大學應該以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的。這就涉及教學與科研的關系。

在重審教學與科研的關系時，帕利坎與紐曼針鋒相對。他認為:一方面，應該追求本身即目的的知識;另一方面，傳播和推廣知識的任務如果由從事通過研究推進知識的教授來完成，必然豐富和深刻得多，盡管任何時代都只有一小批人具備這種能力。[15]帕利坎的深刻在于，他指出“知識本身即目的”的原則容易變成對于自我沉溺和貪婪的辯護。大學不是進行基礎研究的唯一地方，但確實是培養研究人員的唯一地方，因此，教學與研究在大學是不可分離的。[16]

在這一組關系的解讀中，帕利坎對紐曼觀點的揚棄具有劃時代的意義。在現代大學里，教學與科研的結合已成為不可扭轉的趨勢。而且，這種結合有別于洪堡時代——那時的科研是為了促進教學而進行的，而現在的科研既推動教學，又有其獨立存在的意義。如果無視社會的進步，把大學的職責單一化，“知識本身即目的”有可能導致大學的固步自封和對社會資源的濫用。

考量教學與科研的關系，首先應該重視教學，尤其是本科生的教學。因為，在民主社會里，接受高等教育已經成為公民的一種權利。也許，在不久的將來，還會成為公民的一種義務——為構建文明社會而提高自身素養的義務。如果我們對教學沒有足夠的重視，學生求知的熱情必然受挫，而且有可能達不到各界的用人標準，從而導致一系列社會問題的產生。即使是在對本科教學高度重視的美國，學生對教學也時有抱怨。卡內基教學促進基金會完成的一份針對五千名本科生的調研報告指出，在研究型大學，52%的本科生覺得，對于他們的教授而言，他們就像書本里的數字一樣缺乏意義;而42%的本科生認為，他們的進步無法引起教授的個人興趣。[17]在進入高等教育大眾化時代的中國，這個問題也相當嚴重。因為對教師的考核一直側重于科研指標，如在什么級別的期刊上發表多少文章等等，教師的精力不可避免地更多地從學生的身上抽離，帶來學生的不滿和教學質量的下降。

同時，為了更好地解決教學問題，應高度重視與教學緊密聯系的科研工作。重回洪堡時代的為了教學的科研，并在教學中檢驗研究成果的科學性。這一點不應成為開展科研的唯一目的，但理應成為重要目的之一，而并非現在這種備受冷遇的境況;并且，為了社會的長遠發展，不可忽視基礎研究工作。現在的科研成果，真正轉化為現實生產力的極少，與教學或學生發展有關的也極少。很多時候，是為了出成績、評職稱而研究的“偽問題”和“假成果”。大學什么都研究，就是不研究自身的發展和完善。這種情況在西方發達國家同樣存在。正如某西方學者感嘆的那樣，如果我們能用稍微客觀一點的眼光去看待這些問題，我們就不應該強迫那些年輕的教授們進入“出版物”的生產線。我們應該把本科生看成項目的合作者，而這種項目往往無法由某單一領域的專家獨自駕馭。我們應該意識到，教授至少在某些時候是需要學生的，需要通過這些最終會在自然和文化的進化中取代我們的年輕人來更新我們的知識。[18]因此，教學與科研的結合不僅僅有利于學生的成長，而且，師生在這種結合中是雙贏的。

最后，應該分層定位各級各類學院與大學，進行合理分工，各有側重地發展教學與科研。在研究型大學，更為注重科研的發展，教學的主要內容也是為了引導學生進入科學研究的殿堂，教學圍繞科研服務，注重基礎研究;在一般的教學研究型大學，科研的內容主要是為了搞好教學，并研究大學與外界社會的聯系;在教學型的二級本科或者職業技術學院，主要以教學為主，科研為輔，而且科研內容側重于研究教學如何適應社會和市場的需要。

(四)“自由教育”與“專業教育”的關系

“自由教育”與“專業教育”的稱謂，其實在古代東西方高等教育已初步形成。所謂“自由教育”(liberal education)旨在訓練心智、凈化心靈，主要通過開設哲學、神學、歷史、語言、詩歌等科目達到教育目的;而“專門教育”(professional education)也就是今天所說的“專業教育”，則面向現實生活、強調功利，以開設計算、商業、會計、建筑、法律、農藥等內容實現教育目標。[19]

19世紀30年代，英國的高等教育發生著令人關注的變化。牛津和劍橋部分保留了其社會及宗教方面的排外性;而新大學相繼成立，相應擺脫了傳統的桎梏;實用的觀念充斥著整個社會。紐曼就是在這種背景下挺身為古典人文教育進行辯護的。他倡導一種指向心智、理智和反思的操作活動——自由教育，并且強調，自由知識立足于自身的要求，不受制于任何外在的目的和結果。但是，紐曼并非排斥教育的實用性，而是反對那種低層次的、可直接對應、即時見效的工具化了的實用教育。

帕利坎認為，紐曼的原意是試圖澄清專業研究在大學里的地位。因為，在當時，愛爾蘭最需要信仰羅馬天主教的律師和醫生。從批判的角度出發考慮大學專業教育與自由教育的關系，帕利坎產生了有別于紐曼的思考:一方面，為了得以成為一種“專業”，一種行業或者活動必須具備批判性哲學反思的某些傳統和展現、討論這種反思的大量文獻，且這一切只能在大學這一完全學術性的語境中開展，從而使專業培訓成為大學的必要因素;另一方面，重審大學的專業使命與其文理學院中的研究、教學之間的關系，是大學理念研究的最基本課題。這樣的研究框架不僅需要專業學院的根本性重組，也需要整個大學的根本性重組。基礎研究、專業培訓、研究生學習以及本科生教學之間努力形成一種持久的互動。[20]在帕利坎的思考框架內，專業教育與自由教育得到了較好的結合，從一種近乎對立，或者說至少是厚此薄彼的關系中解脫出來，形成一種相互扶持的充滿張力的關系。

辯證地看待自由教育與專業教育的關系，可能更有利于大學教育的良性發展。

一方面，要使自由教育成為滋養高等教育可持續發展的肥沃土壤，重點在于明確把握何謂自由教育。某些西方學者認為，要長期保持美國高校在世界上的卓越地位，為所有的高校學子提供自由教育不失為一個最好的方法。[21]遺憾的是，對于自由教育，還有由自由教育演化而成的“通識教育”，具體的內涵外延以及實施方法，西方發達國家也尚未達成共識。選課制初行之時，把大量有關人類社會價值、傳統的課程放在選修課中，由學生自由選擇，但效果非常不好。學生往往避重就輕，挑一些容易過關的學科來進行學習，而且學科與學科之間缺乏邏輯聯系。也許正因為如此，以彰顯自由教育為特色的文理學院也面臨衰敗的局面。在20世紀50年代中，大概有25%的美國學生注冊文理學院，而到了70年代早期，已降至不到8%;到2000年，這個數字大概為6.1%。[22]在面臨社會急劇轉型的中國，這個問題也不會有更樂觀的估計。就這一點而言，實施什么樣的自由教育、如何實施這樣的自由教育應該是我們重點關注的問題。

另一方面，應該徹底轉變觀念，鏟除對專業教育的歧視和偏見。

首先，專業教育的興盛是社會發展的需要。攻讀職業性學位的學生日益增多，主要原因是職業性學位著重于技能的培養而不是學術素養的提高，而這一點頗得市場尤其是用人單位的青睞;另一方面，越來越多的學生將自身生活的改善作為求學的主要目的，專業教育可以幫助他們更快地獲得物質回報與較高的社會地位。因而，重視專業教育是對社會發展需求的積極回應。

其次，專業教育不等于單純職業技能的教育。把主修職業性科目的學生說成是只學習實用課程，是對讀者的誤導。這類學生不過是選擇了一個實用性強、與將來工作聯系緊密的專業，他們仍要學習除專業課以外的其他課程(通常都超過總課程數的一半)，包括通識課程和自由選修課。[23]至于這類學生與傳統專業學生培養風格的不同，學業中專業性與學術性的比例問題等，則另當別論。正視這些問題，努力在專業教育與自由教育之間找到一個平衡點，才是真正的出路。

在社會分工日益復雜和明細的今天，專業教育日趨強盛的局面不可扭轉。但是，正是由于分工的發展，使得合作能力成為個人謀求成功和社會得以發展的“核心力量”。個體是一個有情感的生命體，而不是社會這架大機器中的某個零件。因此，為了更好的合作，我們需要能進行溝通和達成共識的價值觀、人生觀等，即使是“和而不同”也需要一個可以對話的平臺。而這個平臺，就是自由教育可以提供的對人類歷史文化傳統的承繼和揚棄。自由教育應該成為所有第三級教育的基礎，甚至可以向下位延伸，滲透到中小學的課程設置中。像中山大學現階段成立博雅學院，并在珠海分校對本科生全面開展“通識教育”課程改革，就是一種很好的嘗試。專業教育應該上移，主要放在本科教育的最后兩年。隨著社會的發展，甚至上移到研究生階段為始點。

在當代語境下對大學理念進行重審，彰顯了大學理念的重要性。大學發展的歷史，是相互學習、相互模仿的歷史。各國高等教育發展初期，都以中世紀歐洲大學為典范。然而，隨著高等教育發展漸漸走向成熟，單純的制度及結構上的模仿已不能解決實際問題。各國必須根據自身發展的需要，形成有自身特色的大學理念。美國正是在這一點上走在前沿，因此高等教育才能取得如此輝煌的成就。它在研究生教育方面學習德國的大學，在本科教育方面向英國的文理學院取經，在服務社會方面又另辟蹊徑，因此形成了當今美國高等教育的格局。美國的成功告訴我們，高等教育理念是指導實踐的必不可少的武器。

重審大學理念，凸顯了大學理念發展的必然性。如果大學理念只具有內在的恒定性，那么任何時期的重審都顯得沒有必要。但是，實踐證明，大學理念是隨著政治、經濟、文化的發展而發展的，而且在不同國家和地區的不同歷史時期，其發展的特點又有所不同。實際上，任何事物都在動態發展過程中不斷達致新的平衡。不同階段針對大學理念的反復重審，強調了大學理念發展的必然。

在世界高等教育史上，大學理念的發展不曾停步，并且必將在未來的歲月里迎來更多的挑戰和成果。對大學理念的核心問題進行不斷的反思與重審，仍將是大學學人無法逃避的課題。

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[18]Wilshire Bruce. Professionalism as Purification Ritual. The Journal of Higher Education. May 1990: 61，3;Academic Research Library. Pp.292.

[21]Bawl L Gaston. Bologna: A Challenge for Liberal Education and an Exceptional Opportunity. Liberal Education. Fall 2008. 94， 4; Academic Research Library.

[22]The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. 2000 edition. 6. 20-21. and Tables 2， 5-6. Copied from Francis Oakley. The Humanities in Liberal Arts Colleges: Another Instance of Collegiate Exceptionalism? Daedalus. Winter 2009.138， 1; Academic Research Library. Pp.35.

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