教育類課程教學困境及綜合教改

摘 要:教師教育需教育知識課程發揮更重要作用，但教育類課程卻身處教學困境之中。本文分析其困境的內外屬性，指出學科間缺乏融合、課程內部缺乏整合、教學缺乏反思、教育類課程邊緣化的辦學機制等，是問題淤結所在，并提出多維度、多方向的綜合教改思路。

關鍵詞:教師教育;教師知識;教學困境;教學改革

目前，國內關于教育類課程的研究與改革，大多從局部或單方面的問題來思考，如教育類課程的分量不足，教育類課程的結構不合理，某一門課程內容缺乏與實踐的聯系等。實際上，教育類課程的問題是一個復雜的綜合性問題，我們必須從整體上全面思考其屬性，即它在教師知識中的地位、作用以及與其它學科知識之間的關系等，從而系統全面地探討教育類課程的綜合改革。在國際教師教育中，教育類課程在師范教育中處于重要地位，是構成教師知識結構的主要方面。國內教育類課程卻身處教學困境，分析困境原因，提升教育類課程教學質量，應具有重大教育實踐價值。

一、造成教育類課程教學困境的內外原因

1. 學科本位，教育類課程與學科課程間缺乏融合

就教師知識結構而言，內容知識部分包括學科知識、學科教學知識、一般教學法知識、學習者的知識、教育的目的和價值知識、教育環境知識等。[1]其中，舒爾曼指出學科教學知識和學科知識同樣重要，學科知識為教師教學內容打基礎，學科教學知識則提供諸如知識邏輯轉化為學生心理邏輯的策略方法。在教師知識結構中，教育類課程提供了除學科知識以外的大部分知識，是教師教育的重要組成部分。教育類課程提供條件性知識，為教育者鋪設基本教育信念與價值觀，為學科知識教育、思想品德教育等提供一種程序性知識，與學科知識相融合，共同構成師范生的基本知識結構。

理想中的教師教育，學科課程與教育類課程應相互配合，發揮好各自功能，形成一個完整的知識教育結構，構成教師的綜合教育素養基礎。但師范教育中，學科課程與教育類課程間，在比例結構、相互融合上都不理想。比例方面，教育類課程比例嚴重偏低，削弱了其應發揮的重要功能，造成師范教育中，教育類課程虛弱的現狀。同時，教育類課程與學科課程之間，由于學科本位主義，缺乏學科間的融合，存在嚴重的“兩張皮”現象，即講學科的不管教育學，講教育學的不管學生所修學科。兩類課程從本學科知識邏輯出發，各自為教，造成學生掌握了兩套相互分裂的知識體系，不能融合貫通地使用。這種割裂的辦學模式所培養的教師，必須要經過很長時間的教學實踐反思與融合，才能成長為真正意義上的教師，造成了很低的教育效率。

2. 條塊分割，教育類課程缺乏內部整合

在教育類課程內部，存在知識以學科邏輯條塊化分割現象，缺乏指向教育教學實踐領域的內部整合。教育類課程知識來自教育各分支學科，這些理論知識要運用于教師教育，還需要根據教育教學實踐，進行理論知識間的整合。由于學科專業化趨勢，教育學科各子學科都在自有領地按各自學科邏輯發展，在學科研究與發展層面缺乏交叉與交流，更缺乏指向教師教育實踐的綜合與整合。這種整合缺乏表現為教育類課程間缺少內部溝通與交流，造成在部分知識上低水平簡單重復，又造成指向實踐層面的知識類型與層次的配合與綜合不足。具體而言，課程缺乏以教育實踐中的教育對象與活動為主線的整合，尤以對“人”這一教育對象知識的整合。關于學習者的知識被分割為若干知識碎片，散落在各門課程各個章節之中，造成支離分割。現行教育學研究中，“人”是狹窄的、單向的和有限的，完整豐富的人往往被窄化為學習的學生。這造成在實踐教育形態中，教學大量存在，訓誡也大量存在，真正的教育并不多見，學校和教師會因為各種原因“教育”學生，卻較少從學生的成長和發展本身來教育學生。

在教育理論課程與教育實踐課程之間，也存在嚴重分割現象。在教師知識結構中，除了顯性內容知識，還有隱形的個人實踐知識。[2]教師的個人實踐知識，是通過教育實踐、反思、再實踐形成的，但這一知識形成過程，需要得到教育理論層面的指導。波蘭尼認為，這種只可意會不可言傳的默會知識是否豐富有效，與支援意識的豐富和深邃有關。現行教師教育實踐環節，過于關注技術、技能、程序知識，忽略了教師個人實踐知識是與其自身的文化底蘊內涵相連通，與經典教學范型相連通，與教師所具備的教育理念、信念、知識相連通的。理論知識與教育實踐之間聯系的缺乏，導致師范生個人實踐知識形成中出現方向錯誤、性質偏差、效率低下等問題。缺乏理論指導的實踐訓練，其意義更多是訓練從事教育的熟練工人，而不是培養學習型、教育家型教師，這根本達不到為未來教師長足發展打下根基的目標。這種教育理論課程與教育見習、實習等實踐之間的分離，缺乏專業教師的深入指導，阻礙了師范生綜合教育素質的發展。

3. 反思缺位，學科知識導向使教學矛盾長期存在

教育學教師偏愛以“傳授—接受”為主的教學模式，無視理論的講授與理論本身相矛盾，不停息地傳授教育學知識，致使出現教育類課程教學不合教育學的基本原理的“無用又尷尬”[3]怪像。教育類課堂還存在不遵從教育規律，教學手段、方法陳舊等問題，教師教學缺乏激情和革新的動力，造成教學效率低下、學生厭學、教師厭教的困境，這種現象在公共課的教育類課程中表現尤為明顯。為什么在現實的教學實踐中，教育類課程的教學會以“反教育”形象出現?教育類課程教學自相矛盾，在教學層面的原因為反思缺位。只有具備反思精神，課程教學才能糾正方向性偏離，去除遮蔽，明察自身，才能彰顯教育學的智慧。人類總是從認識外在世界到認識自身，教育類課程急需要運用教育學知識來反思、改造課程教學現狀。

反思缺位存在于課程設計、教材編著、課堂教學、教育學師資培養等多層面，這里主要談其學科知識導向教學模式下的反思缺位。首先，教師授課以傳授教育類知識為中心，缺乏知識學習與學習目的之間關系的反思，造成單純地教知識，忽視知識學習者的目標。師范生學習教育類課程，目標是為了掌握教育方法，積淀教育信念，養成教育能力，形成教育情感，具備實際從事學科教學，擔任班主任、輔導員等工作能力。作為條件性知識，教育學給予師范生教育觀念的樹立和教育問題的分析辨別能力培養的意義，要遠勝于對教育學知識的掌握。其次，教師授課以知識點為中心，缺乏知識點與知識整體結構以及各類知識模塊之間聯系的反思，造成學生學了許多知識概念，卻忽視了知識的有機整體聯系，也就必然導致學生能力培養不足。師范生需要教育知識，但更需要教師職業應具備的教育信念、情感、思維等軟性能力;而這種能力主要依靠知識有機整體結構的奠基。再次，教師授課以知識教學主導，缺乏知識與實踐間關系的反思，使學生單純掌握了許多顯性知識式的教育概念與命題，“而不注重對學生發展能夠產生根本性影響的隱性知識的構建”[4]。在這種理論與實踐的脫離中，知識并沒有與教育實踐相聯系，也沒有嵌入到師范生的教育情感、態度和價值觀中。由于缺乏理論與實踐間的聯系和生發，師范生從教后的個人實踐知識的形成和發展極為緩慢，其內隱的教育價值觀念依舊，一旦實踐就落入到教育教學的陳規陋習中，造成教育理論知識在實踐層面呈現出蒼白無力的癥狀。

4. 課程邊緣化，阻礙了教育類課程的教改進程

高師課程體系大致由普通文化課程、學科專業課程和教育課程組成，其中，教育類課程是重要組成部分。但長期以來，教育類課程受到的重視程度不夠，結構嚴重不合理，存在著基礎課程相對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學科課程有待精化等問題。在傳統師范教育模式下，教育類課程僅占到總學時的6%左右，課時嚴重不足，課程質量不高。豐富的教育類課程體系，被簡化為教育學、心理學、教材教法三門公共性質課程，造成課程比例低、課程建設投入少、教學條件不配套、師資培訓不重視、教學改革不重要的局面。無論是國際師范教育課程比例，還是教師教育本身的邏輯，教育類課程與學科課程應該同等重要，甚至應該以其為中心，統領各學科知識，使學科知識在教育規律和心理規律的原則支配下成為可教的知識，成為能夠根據需要被轉化為不同表現形式的知識。因此，教育學、心理學理論知識不能被邊緣化，而應該成為知識教育的中心。但國內的教育類課程長期處于邊緣化地位，這一現狀極大地阻礙了教育類課程的改革。教育類課程的教學困境，在很大程度上，應該是這種辦學體制下，學科建設、教材建設、教學體制、師資培養等諸多現實不足掣肘的結果。

在教育類課程邊緣化格局下，受阻于現行評價機制、教學體制，教育類課程教改的空間狹小。在高等院校，職稱、課題等教師利益都與科研關聯，而與教學質量無關或低相關，不進行或少進行教改成了理性的選擇。教育類課程教師能用教育學理論的手術刀自我解剖、自我改革，但評價機制導向使教改缺乏動力。在教學體制方面，教育類課程基本就是公共課角色，學生對專業課以外的課程往往不夠重視。對學校層面而言，經費的劃撥是按公共課的標準給予，學校層面既然重視不夠，開課院系自然也沒有持續動力來進行教改工作，造成對教育類公共課投入嚴重不夠，制約了其教育類師資培訓與教學改革工作。從現有師范教育的規模而言，目前教育類課程教師的數量和質量，都無法保障公共教育類課程的優質提供。教師除了講授知識以外，能作出的教學改革是相當有限的。

二、教育類課程教學的綜合教改探路

教育類課程教學的痼弊，主要源自傳統師范教育模式本身，零星修補和個別改進無法扭轉方向性困局，傳統意義上的教學改革無法解決問題，應實施一種綜合教改思路。首先要改進師范教育的培養模式，賦予教育類課程足夠的重視，積極致力于教師教育課程間融合的改革;其次，要改進教育類課程建設，課程內部要整合，課程教學要在反思中改進;再次，要改進現有教育類師資培養與培訓模式，通過多途徑解決師資的知識結構問題;最后，要通過教育類公共課教改與新教育學專業教學試驗相結合，進行改革示范，探尋推廣的道路。

我們必須把教育類課程教學改革放在教師教育改革的過程中才能正確把握;同時教師教育改革也一定要在教育類課程改革上取得突破，才能占據改革的制高點。這意味著改革一定是在這兩方面協同中進行的，其不足也是長時期以來教育類課程改革收效甚微的重要緣由。

1. 擴大教育類課程比例，形成有利于課程間融合的辦學機制

教育類課程在教師教育中提升比重，發揮更大作用，是師范教育發展的趨勢。我國基礎教育的主題已經從“普及”轉為“質量”，教師的供給也由短缺轉向了富余，因此，基礎教育需求的將是具備綜合素質的高質量教師。在教師教育層面，“外延擴充”將會為“內涵提升”的培養策略所取代，學界對提高基礎通識課程、教育類課程的比例和質量，培養綜合素養教師的呼聲也越來越高。

教育類課程與學科課程間的融合，并不是簡單增減課程所能解決的，還需要給予更高的難度估計。目前，整合全校教育類師資資源，成立教師教育學院，兼顧教育類課程與學科課程比例結構，是教師教育的主流改革方式。但教師素質養成并不是各類知識簡單相加或者混合，而是各類知識相互作用產生新知識素質的過程，加法模式只是提出了課程量的比例問題，并不會自動實現學科間融合，尤其是教育類課程與學科課程間融合的難題。因此，在加法模式改革中，還必須面對“兩張皮”現象，要改革高校院系的專業分割、獨立辦學的傳統模式，通過院系間專業的深度合作辦學，達成相關學科課程間的課程融合機制。“這種融合既包括學科知識與鄰近學科知識的融合，也包括學科知識與教育心理知識的融合，既包括學科知識與教育技能的融合，也包括學科專業知識內部的融合。”[5]

2. 圍繞“教師教育”主題，推動教育課程內部的整合建設

在師范教育體系中，教育類課程的資源主要為教育類公共課和教育學院系的專業課程，公共課程的資源顯得單薄不足，而專業課程的資源雖然豐富，但其目標主要為培養教育類課程師資和教育研究人員，因此必須進行有效轉化，才能更好為教師教育服務。為此，教育類課程建設需要從教育學、教育學科、其他學科領域和教育實踐領域吸取營養，并圍繞教師教育目標達成課程內部整合。首先在課程建設路徑選擇上，應多在教育實踐層面生根發芽，借助教育理論的澆灌成長發展。“中國教育學的理論構成中缺少浸入實踐的研究和生成于實踐的理論”，教育理論與實踐的脫離一直在困擾教育研究和教育改革，教師教育需要大量教育理論的指導與涵養，但這一過程應該與教育實踐血肉相連，教育類課程中概括、抽象和思辨的“理論”，需要與真實、具體和鮮活的“實踐”進行對話，以實現理論與實踐間的良性互動。其次，在課程建設主線上，應著注重“人的成長與發展”，包括體能、精神、知識、德性等各方面的發展規律，以此主線來思考課程設計、建材編著，“教育學必須從整個教育學科體系的整體出發，思考并實踐自身的重建，走向總領整個教育學科群的在總體上全面研究人的成長發展及其一般規律的‘成人’之學”[6]。教育專業的技藝應符合倫理目的，服從“人的成長與發展”這一教育精神原則。再次，在具體課程建設上，教育專業課程間應重新整合和銜接。要圍繞教師教育目標，進行課程內容的增減，發揮出各類課程的教師教育素質養成作用;要注意各類課程間的層級序列關系，發揮課程整體結構的功能，特別要注重普通教育理論與學科教學法、學科教學法與教育見習實習、教育課程學習與教育科研之間的關聯點銜接;在課程內容上，還要把條塊化知識轉換為單元或模塊知識，加強教師職前教育針對性。

3. 倡導反思教學模式，優化教育類師資培養、培訓模式

基礎教育教師需要進行教學反思，才能提升個人實踐知識，獲得成長;同樣，教育類課程師資更應該具備反思的精神，才能讓頭腦里儲藏的大量教育理論靜態知識，轉化為自己的教育智慧。反思不足，是因為部分教育類師資的素質結構是有缺陷的，在某種意義上，教育類師資存在缺乏反思的熱情、反思的習慣，還缺乏反思的知識素質結構現象。這種缺陷是傳統的知識中心、學科主導培養模式的不足所致。優秀教育類課程師資，應具備整合的教育理論素養、多學科融合的知識結構、豐富的教育實踐經驗。為此，高師院校教育學院教育類師資培養模式應調整與改進，要改變學科背景單一、缺乏實踐、單純研究化導向等諸問題。在現有教育類師資培訓上，應根據教師的不同學科背景、知識結構、實踐經驗，制定有針對性的個性化培訓方案;在教研工作上，可以利用教育學院系師資學科和經驗的背景多樣化，進行集體備課，通過內部交流學習，達到校本培訓的效果。對教育學教師缺乏教育實踐感問題，可以通過深入中小學基層聽課、觀摩、交流和科研等多種形式，形成教師專業理論知識與中小學教育實踐間的溝通機制。

4. 扶持新教育學專業試驗田的改革示范，推動教改

在改革初期，加強教育類公共課建設是一種過渡性辦法，如培訓教育類公共課教師、資助公共課教學改革等方法，局部改進教育類課程教學。扶持新教育學專業，辦教師教育試驗田的意義則更為深遠。新教育學專業辦學模式中，教師教育的師范性與學術性之間達到了一種新平衡，既實現了師范生教育理論素養的全面提高，又結合了學科教學實踐，培養出了符合時代發展趨勢的復合型素質教師。比如改造的教育學專業，采用基礎知識課程+教育類課程+學科專業課程+教育實踐課程模式，在課時比例上達到2∶3∶3∶2，注重師范生教育理論知識、學科專業知識和教育實踐經驗三方面的共同養成。新教育學專業辦學已初見成效，其培養的師范生綜合素質超過了傳統模式培養的師范生，而且這種變革與創辦有著很高的實驗性價值。通過辦學試驗，能讓我們在教育類課程的內部整合、教育類課程與學科課程的銜接、師范生教育科研能力培養與教師綜合素質模式等諸方面得到創新性發現，從推動整個教師教育辦學而言，具有重大意義。

但由于辦學慣性、新辦學機制理順、學科間整合機制、社會接受等因素，新教育專業辦學仍然存在諸多理論與實踐難題。如何轉化吸收原有教育知識體系，如何與其他學科專業間形成深度合作培養機制，如何整合理論專業知識與教育實踐知識形成間關系等，都是需要不斷嘗試和深入研究的理論與實踐問題。其中迫切需要解決的問題，其中就有教育類課程如何擺脫傳統教育學模式，走向適合教師教育的新模式?傳統教育學知識體系和教學模式仍發揮著慣性作用，如何跳出教育學知識體系傳授導向的窠臼?如何整合教育類課程的學科知識中心條塊分割?如何改變教師教育中教育類課程與學科專業課程間的“兩張皮”現象?如何把教育學顯性知識的教學，轉化為學生的隱形教育知識、價值、態度和情感內涵?以上等等諸問題都需要新教育學專業在試驗和實踐中做出回答。

參考文獻:

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