香港中文大學E-learning促進大學教學改革的發展特色及啟示

摘 要: 本文主要采用文獻法和訪談法對香港中文大學的E-learning進行個案研究，對香港中文大學的E-learning戰略計劃、技術、課程、教學與管理服務等進行整體描述，剖析了E-learning創新教學的基本理念，提出了對我國內地的大學應用E-learning進行教學改革的一些啟示。

關鍵詞: E-learning;香港中文大學;教學改革;課程整合;實效為本

從20世紀90年代開始，E-learning成為世界各國討論的熱點和大學教學改革的行動趨勢。1998年，美國發表著名的博耶報告[1]，號召研究型大學創造性地使用信息技術進行教學改革。2002年，美國國家研究委員會組織“信息技術對研究型大學未來的影響”專題研討會，主張大學應該開發各種機制，認識信息技術將在哪些方面推動變革。[2]2005年，OECD在考察13個國家的19所大學E-learning應用情況的基礎上，發表了報告《高等教育中的數字化學習》，認為E-learning應該成為大學教學改革和組織文化變革的主要力量。[3]除了不絕于耳的國際討論，各國各大學更是持續不懈地努力探索E-learning革新教學。美國、英國、德國、荷蘭、日本、臺灣、香港等世界各國/地區的諸多大學通過制訂E-learning戰略規劃、建設網絡基礎設施、開發或利用網絡教學平臺(Blackboard、WebCT、Sakai、Moodle……)、共享共生課程資源等方式，探討E-learning革新教學、提高課堂教學質量、促進教師專業發展的方式。在全世界的E-learning改革大軍中，部分研究型大學例如麻省理工學院的網絡課件開放行動(Open Course Ware，OCW)，密歇根大學的數字化大學孵化實驗，卡耐基·梅隆大學的開放學習行動(Open Learning Initiative，OLI)等引領著世界的數字化教學改革運動。分析這些研究型大學E-learning創新教學的經驗，將有助于我們深入挖掘E-learning革新傳統教學的各種潛能。本文嘗試描述香港中文大學E-learning改革教學的基本面，希望從中獲得對我國內地大學應用E-learning創新教學的一些啟示。

一、個案選取和研究方法

不同國家/地區、不同類型的大學，E-learning的發展水平不同:少數大學處于全球引領地位，多數尚在發展階段，有的才剛剛起步。[4]一般而言，發達國家或地區的研究型大學無論是對E-learning的理解還是創新應用方面，均處于引領地位。選取香港中文大學作為研究個案，除了它是享負盛名的研究型大學外，還基于如下考慮:(1)香港的大學與亞洲其它地區的大學相比，更具有西方大學的特征。[5]研究香港各大學的E-learning理念和應用現狀，有助于了解西方大學應用E-learning創新教學的基本情況和發展趨勢。(2)香港中文大學多個E-learning平臺共用的現狀，是全世界大學E-learning平臺多樣性和不穩定性的一個縮影，剖析這一現狀，有助于洞察E-learning應用背后的教學理念和發展趨勢。

本文主要采用文獻法和訪談法對香港中文大學的E-learning進行個案研究。通過查閱相關論文、訪問大學網站、訪談學能提升研究中心(The Centre for Learning Enhancement And Research，CLEAR)和資訊科技服務處(Information Technology Service Centre，ITSC)人員，對香港中文大學應用E-learning創新教學的基本面貌進行整體描述。在描述E-learning戰略、技術、課程、教學和管理服務的基礎上，剖析香港中文大學E-learning改革行動背后的教學理念和教學制度。訪談在2008年12月17日下午進行。

二、信息科技處于領先水平的香港中文大學

成立于1963年的香港中文大學(The Chinese University of Hong Kong)位于香港新界沙田，是香港建立的第二所大學，也是亞洲最頂尖的研究型大學之一。在世界最有影響力的大學排行榜《英國泰晤士高等教育特刊》近三年排名中[6]，香港中文大學一直位列全球50強學府之林。

作為世界前50大，香港中文大學追求卓越的學術水平，并將教育學生列為首要事務。2006年，該校通過《十年策略計劃》，志在發展成為“香港、全國及國際公認的第一流研究型綜合大學，并使建立于雙語及跨文化傳統的學生教育、學術成果及社會貢獻，均保持在卓越水平”[7]。香港中文大學現有近1400位教員負責約2萬名本科生和研究生的教育[8]，師生比為1∶14。在特區政府財政資助減少、保持一流教學、持續提高教學質量的壓力下，香港中文大學確立教育學生為大學的首要事務。除了堅持高標準的招生要求，鼓勵所有學者參與教學研究外，引入E-learning創新教學成為一項重要舉措。

實施成功的E-learning需要良好的網絡基礎設施，香港中文大學無論在信息科技研究水平還是服務水平方面，都堪稱一流。作為香港互聯網的引入者和香港國際互聯網交換中心(Hong Kong Internet Exchange，簡稱HKIX)的運營者，香港中文大學在香港互聯網發展過程中擔當著重要角色。2000年，該校“資訊科技(2000-2005年)”項目獲得香港大學教育資助委員會5100萬港元資助[9]，致力于在香港地區推廣信息技術教育并帶動香港轉型為信息化社會。在大學內部，香港中文大學千兆數位的以太網和戶外無線網絡設備，為全校教職員工的教學、研究、行政管理和其它事務提供全方位的、隨時隨地的數字化服務。在大學外部，香港中文大學高速貫通國際互聯網，接入涵蓋香港8所高校的“香港學術及研究網絡”[10]。大學內外的網絡貫通，大大突破了教學活動的時空限制;領先一流的信息科技研究和服務水平，使香港中文大學成為一所較早應用E-learning創新教學的大學。

三、定位于學術支援服務的E-learning:戰略、技術、課程、教學與管理

(一)E-learning發展戰略

1. 香港中文大學對E-learning的理解

大學是研習高深知識的場所，E-learning創新教學的關鍵在于知識交流而非信息傳遞。學能提升研究中心主任Carmel McNaught教授認為，區別“知識”和“信息”的概念是理解E-learning的關鍵所在;E元素的出現并不能改變學習的本質，但是當技術發生急劇變化的時候，全面討論各種技術功能和教育需求是很有幫助的;在獲取知識方面，基于網絡的資源雖是最常提及的話題，但互動交流的功能更強有力，更值得一提。[11]換言之，香港中文大學將E-learning創新教學的焦點放在資源共享和知識交流上。基于這樣的認識，香港中文大學將E-learning的實施重點放在整合信息技術與教學過程、培養師生信息素養兩個方面，并制定了兩個層次的E-learning戰略計劃。

2. 兩個層次的E-learning戰略計劃

2005年10月，資訊科技服務處和學能提升研究中心聯合制定了《豐富網絡學習環境戰略》，確定了未來數年E-learning發展的兩個層次戰略目標。[12]第一層次屬于強制層次，重在教學基本信息告知。該層次計劃在1-2年時間內為所有課程嵌入E元素，保證所有學生能夠隨時隨地通過網絡獲取與課程有關的說明信息。這些信息包括:課程名稱及簡介、課程內容及基本概念、學習效果、學習活動、學習評價及反饋、教學進度安排(講授、實驗、輔導等)、教師及助教的聯系方式、課程通知等。第二層次屬于鼓勵層次，重在資源共享和學習交流。該層次擬花3-5年時間，通過提高課程管理效能、促進合作學習，強化教學過程的核心因素——互動交流，鼓勵信息技術與課程的進一步整合。其中，課程管理包括共享教學資源、收發學生作業、在線測驗及自動評分;合作學習包括建立師生及同學之間交流的討論區、為小組研習提供虛擬學習社區、為教學提供校際交流環境、鼓勵學生之間的同伴評價等。第一層次是香港中文大學全部課程E-learning建設的基本目標，為滿足基本的教學和教學管理需求而設;第二層次是香港中文大學E-learning建設的重點，是E-learning創新教學圍繞的核心。

“我們有一個研究，認為可以增加師生之間、學生之間的互動就是好的。我們希望第一層次完成目標后，可以推廣第二層次。因為第二層次注重互動，例如練習、討論。平時上課往往沒時間問問題，就算有時間，學生也不一定敢問。因為很多原因，上課很難進行交流，尤其是60分鐘的課堂，59分鐘都是老師在講授。所以，如果老師肯在網上進行討論的話，學生會多學很多知識。……如果不是在網上進行討論，學生沒機會問老師。課后肯留下來問老師問題的，也不是全部學生，至少90%的學生都走了。剩下10%的學生，提問后獲得的答案，其他學生又看不到。網上討論能解決這個問題。”

香港中文大學對互動交流的理解分為兩個層面，一是人與資源的交流，通過課程資源共享和自動測評達到目標;一是人與人的交流，通過建立虛擬學習社區鼓勵合作對話。對互動交流的強調反映了學術資源獲取方式的變化，暴露了低師生比情況下面對面教學的不足，兩個層次的E-learning戰略計劃為解決這些問題進行了E元素的雙重嵌套，“教學信息告知—課程資源共享—學習合作交流”層層遞進，由淺入深地進行信息技術與課程整合。從結構來看，兩個層次的戰略計劃無疑是合理、漂亮的。

(二)E-learning平臺

1. 多平臺并用與一站式服務

盡管E-learning戰略計劃清晰明了，支撐戰略計劃實施的E-learning平臺的選擇卻是一個令人困擾的問題。技術發展的日新月異、平臺功能互補、成本考慮、制衡開發商維護學術自由等各種因素的交織，使大學同時使用著或自行開發、或購買、或共享不同的技術平臺。香港中文大學目前在用五個E-learning平臺(英文版)，包括WebCT、Moodle、CU Forum、iHome和Web Conferencing。最先使用的是在上世紀90年代末大學自主開發的CU Forum平臺，但因功能相對遜色，后來分別在2000、2006年引入WebCT和Moodle。目前以WebCT和Moodle兩個平臺為主，其它三個為輔。這些平臺從不同方面共同為師生提供了基于網絡的多媒體互動學習環境。除了Web Conferencing是收費軟件外，其它四個平臺免費為校內師生提供服務。其中，WebCT、Moodle、CU Forum均能完成E-learning戰略的第一層次和第二層次目標，iHome可以完成第一層次目標(見表1)。

盡管使用多個平臺有利于教師根據自己的喜好和需求選擇其中一個，對于學生而言卻有可能引起麻煩。為避免多平臺并用導致的混亂，香港中文大學建立了門戶(Portal)，為師生提供一站式服務，并在每個學院的主頁上提供相關的平臺和教學網站鏈接。師生通過門戶登錄，可訪問自己所任教或所修讀的課程，而無需理會這個平臺是什么。

2. 多平臺共存與學術自由的堅持

香港中文大學E-learning平臺多種共存，除了平臺功能的考量，也有學術自由的堅持。多種平臺尤其是開源平臺、自主開發平臺的使用反映了大學在學術自治、教學自由方面的堅持，以及對技術發展過程中平臺不成熟、不穩定性的憂慮。[13]

“我們不能改變WebCT的功能。例如我們想添加wiki、blog，開發商會告訴我們要下個版本甚至是下下個版本才有這個功能，不能馬上擁有。但老師會說，我們等不了這么長時間。”

“我們主要是使用WebCT和Moodle。為什么同時用兩個呢?如果我們只用WebCT的話，只能跟著開發商走。他們說要加價我們就只能說是。我們不想過分受制于開發商，所以引入Moodle。從技術管理方面來說，Moodle是一個開源的平臺，沒有一個所謂的公司進行支撐，我們顧慮，如果有一天沒人繼續開發這個平臺，那中大的E-learning如何維持下去?所以，這兩個平臺是互補不足的關系。WebCT有商業上的支持，我們每年也支付了昂貴的費用，所以比較穩定。但Moodle的使用可以幫助大學制衡開發商。”

“兩個平臺并用的好處就是，如果其中一個平臺出現問題，可以使用另外一個，而不致于使大學的E-learning癱瘓。”

香港中文大學對E-learning平臺的基本態度是，技術應該為教學服務，而不是倒過來遷就技術提供的功能。從教學角度而言，為了保有大學對教學的控制權、最大程度上尊重教學自由，香港中文大學采用多個平臺的審慎策略似乎是一種必然選擇。這一策略除了能夠制衡開發商和長久維持E-learning發展外，還能在功能上互補不足，滿足教師們多樣化的教學需求。從技術角度而言，大學對平臺的憂慮及多平臺的使用，也暴露了技術更新換代過程中，一個平臺難以長期穩定的弊病。

(三)E-learning課程與教學

1. E-learning課程數目逐年增長

從2000年開始，香港中文大學采用WebCT平臺的課程數量呈逐年增長的態勢。2000-2007年，使用WebCT的課程由400門增至1875門，使用CU Forum的課程由268門增至877門，使用Moodle的課程則有333門。2008-2009學年，使用WebCT和Moodle的課程分別增長至1967門和555門，其中同時使用WebCT和Moodle的課程有56門。以工商管理學院和法律學院覆蓋最廣(見表2)。

從E-learning和課程整合的數目來看，香港中文大學有30%的課程達到了E-learning發展戰略的第一層次目標，與2005年所設想的所有課程花1-2年時間完成第一層次的計劃相距甚遠。

“我們沒辦法強制老師一定要使用E-learning。即使是第一層次，也只能是希望老師們能盡量做到。第二層次就要靠院系主導。不同院系有不同的歷史背景，特別是文科院系對電腦比較陌生，而E-learning還是發展歷史不長的新事物，老師們需要時間來適應。……自主權還是在院系那里。”

學院或學科歸屬文化在一定程度上削弱了大學中央的權力，如果不考慮技術發展的因素，全校性E-learning的推廣可以說是一個較為漫長的過程。強制推行E-learning戰略不符合學術自由原則，在各學院教師對E-learning認識不深或存有疑慮的情況下，即使是完成第一層次目標也存在不少困難。即便如此，香港中文大學的E-learning課程依然呈現出逐年增長的態勢，反映了大學管理層與學術層對E-learning能夠逐漸形成更廣泛的共識。

2. 以實效為本的教學方法與E-learning

實效為本的教學方法(Outcomes-Based Teaching and Learning，OBTL)由香港大學教育資助委員會推行，已被包括香港中文大學在內的香港各高校廣泛接受和實施。2004年，香港中文大學進行了全面的課程檢討。檢討建議本科課程應關注學生的學習效果，采取以實效為本的教學方法。即每門課程在進行教學設計時，應圍繞學科的基本概念，以清晰的語言定義學生應獲得的基本知識和核心能力，教學內容、教學過程和學習評價的設計應與預設的學習效果保持一致。[14]以實效為本的教學方法以持續改善教學過程、提高教學質量為依歸，按文本操作，主要用于檢驗學生實際學習效果和預設學習效果之間的一致性，從而能夠較為準確地衡量教學內容、教學資源、教學過程和學習評價方式的適切性和有效程度。從E-learning戰略計劃來看，香港中文大學的E-learning推展是在課程檢討和以實效為本的教學方法的指引下進行的。第一層次的E-learning為學生提供課程名稱及簡介、課程內容及基本概念、學習效果、學習活動、學習評價及反饋、教學進度安排(講授、實驗、輔導等)等信息，有助于向學生展現清晰的預設目標和完整的教學環節。第二層次的E-learning通過有效的課程管理、促進合作學習，例如在線測驗及自動評分、學習討論、同伴評價等，有助于師生及時檢查教學進度、實際教學效果與預先設計是否保持一致。

(四)E-learning管理與服務

如果說技術支持是E-learning成功實施的硬保障，那么教學論支持就是應用E-learinng提升教學質量的軟保障。在香港中文大學，以技術支持見長的資訊科技服務處和以促進教學為己任的學能提升研究中心攜手合作，向香港中文大學教委會申請了《為課程發展需要提供配套的E-learning服務》資助項目[15]，提出E-learning戰略計劃，共同推行E-learning和提供E-learning服務。

1. 機構設置——教學論和技術雙支持

(1)資訊科技服務處(Information Technology Services Centre，ITSC)

資訊科技服務處是香港中文大學的行政服務單位，其職責是為大學內各學術及行政部門提供與電腦有關的技術支持，類似內地各大學的網絡中心和教育技術中心兩個部門承擔的角色。ITSC的具體工作包括:提供不同種類的服務器和工作站;提供覆蓋全大學的網絡服務;管理香港互聯網交換中心;開發網上教學平臺;協助行政部門推行信息系統;為各部門提供技術支援和技術轉移;提供各種信息技術培訓課程;24小時監察各電腦系統的正常運作。ITSC現有四個分部和兩個小組，分別支持教學、研究、行政等不同工作。[16]其中，教研支援部專為教學提供信息技術支援，包括開發、管理E-learning平臺和課件，為提高師生信息素養設置系列培訓課程和自學系統，制定能力評核計劃、評估師生應用信息技術的能力等。

(2)學能提升研究中心(Center for Learning Enhancement and Research，CLEAR)

學能提升研究中心是香港中文大學的教學輔助單位，其職責是進行教學研究，促進教師專業發展，構建優越的學習環境，檢討課程體系，實施教學評核，保證符合大學發展目標的高質量教與學。[17]CLEAR的工作屬于學術支持服務范疇，主要是在教學論(pedagogy)方面支持香港中文大學提升教與學質量。CLEAR現有16名職員，其中教授4人，博士2人。4位教授主要從事高等教育研究，雖各有研究方向，但包括中心主任Carmel McNaught博士在內的3位教授，都關注信息技術與高等教育改革的問題。[18]無論從工作范疇還是從人員結構來看，CLEAR在如何應用信息技術促進大學教學改革問題上，都應具有較為雄厚的研究實力和較為深刻的洞察力。

2. E-learning服務——自上而下與自下而上的范式雙結合

同為服務機構的ITSC和CLEAR，在E-learning推行的過程中成為大學管理層和學術層連接的橋梁——同時采用自上而下的管理方式和自下而上的服務方式無疑是最有效的方法。

(1)“自上而下”的管理方式

除了制訂E-learning戰略計劃，自上而下推動E-learning的工作主要是通過與院系主管溝通，在學院建立“教授聯系人”而進行的。

“CLEAR和ITSC約見了所有學院的主管，向他們解釋什么是第一層次、什么是第二層次，希望通過部門主管向老師們宣傳這方面的信息，老師們也慢慢開始接受，越來越多課程都建立了網站。”

自上而下推動E-learning雖見成效，但在崇尚學術自由的香港中文大學，力度略嫌不足。以自愿為原則建立教授聯系人的方式難以在全校鋪開，僅有1/3的院系建立了教授聯系人。為了更有效地鼓勵教師認識和實施E-learning，需要更多自下而上的服務。

(2)“自下而上”的服務方式

自下而上推動E-learning主要是在師生個人層面進行，ITSC和CLEAR通過參與第一線的教學實踐，提供個性化的E-learning服務，與師生建立起密切的教學改革合作關系。ITSC和CLEAR從各種可能的角度支持師生使用E-learning創新教學[19]:通過開設信息素養培訓課程，讓師生能夠自由嫻熟地運用E-learning;通過建立E-learning網絡資源中心，方便教師利用各種多媒體資源建設教學網站;通過開設E-learning診所、設立E-learning學生助理等制度，及時幫助教師解決E-learning應用過程中的技術問題和教學法問題;通過開展E-learning課程設計咨詢服務，幫助教師創新應用E-learning提升教學質量;通過定期舉辦E-learning研討會(seminar)、工作坊(workshop)、展示會(expo)、與一些有興趣的教師合作開發示范性教學網站、為開發示范性教學網站的教師提供資助等，鼓勵教師在應用 E-learning的過程中深入認識E-learning，激發他們對E-learning的興趣，達到創造性應用E-learning提升教學質量的目的。在香港中文大學，這些自下而上的E-learning服務已形成一個由“管理人員—教師—學生”三方共同支撐的制度，一方面培養師生的信息素養，另一方面切實鼓勵師生利用E-learning創新教學。

四、結果與討論:E-learning促進大學教學改革的現狀與啟示

以學術為核心的大學理念決定了研究型大學E-learning的應用方式:教育第一位，技術第二位。或者說，持續提高教育質量是創新教學的目的，信息技術只是支持教學創新的手段，它從來不能取代也不應該是目的本身。從香港中文大學的個案來看，完全未能發現技術凌駕于教育之上、為技術而技術的蛛絲馬跡，即使這所大學的網絡基礎設施和信息科技研究水平堪稱一流。在技術為教育服務的理念下分析香港中文大學的E-learning個案，能為我國內地的大學應用信息技術改革教學提供一些直接的經驗和啟示。

(1)E-learning是大學整體教學改革的一個部分。技術本身價值無涉，E-learning是否應用得當，能否創新，如何行動，受到大學基本的教學理念、課程與教學改革發展規劃的牽引。技術的價值體現、應用方式和創新潛能因學校教育理念不同而各具特色。

(2)E-learning改革是一項系統工程。大學的教育理念、教學政策、課程與教學改革方案、E-learning戰略計劃、E-learning平臺選擇和利用、課程資源建設、教學過程創新和管理服務制度，應該成為一個環環相扣的整體。統一的教學理念、行動框架和管理制度將為傳統的課程和教學恰當地嵌入E元素，這從根本上摒棄了教師個人或團隊單打獨斗建設網絡課程的方式，也避免了教師個人被迫應用、盲目使用、錯誤利用技術的可能。

(3)E-learning的成功改革既需要技術硬保障，也需要教學支持軟保障。E-learning是教學和技術的有機結合，從技術保障角度而言，硬件設施、軟件資源、技術服務都缺一不可;從教學角度而言，信息素養的訓練、教學設計的幫助、創新方法的應用也同樣不可或缺。一硬一軟兩種服務保障，需要類似于香港中文大學的資訊科技服務處和學能提升研究中心這樣的兩個部門合作或分別提供。

(4)E-learning的成功改革不僅需要自上而下的實施，更需要自下而上的支持。出于對大學學術自由核心價值的維護，以及考慮教師在大學教學改革中的中心地位，除了從大學中央層面自上而下地推動E-learning改革計劃實施，更重要的是自下而上地為師生提供技術和教學的雙重支持，從而獲得師生尤其是教師對E-learning的認同、理解和創新行動。

(5)選擇E-learning平臺應綜合考慮各種因素，采取審慎切合的策略。技術發展迅猛，未來難以預測，單平臺使用、多平臺共存還是應技術發展更迭平臺的方式更有利于教學改革，目前尚未有定論。對平臺的選擇，固然有成本的考慮，也有技術更新換代的憂慮，但從教學改革的趨勢出發，而不僅僅是從技術發展的趨勢出發，對大學來說，也許能獲得更適合的答案。如果首要考量的原則是教育而非技術，如果從滿足基本教學需求的角度出發，從未來教學創新的角度出發，在E-learning平臺選擇和應用這個問題上，應能在一定程度上降低甚至避免因技術發展過快而引起的困擾。

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