“主體”認知發展與德育范式轉換探析

摘要:與對人的主體地位的認識相契合，德育在現代社會經歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三種范式的轉換。究其實質，德育在追求對人的本質(即物質性與精神性的統一)科學認識的前提下不斷創造自身發展的新局面。

關鍵詞:“主體”認知;德育范式

德育形態在現代社會經歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大變遷，而這三次變遷發生的基礎是對主體認識的發展。

一、單主體與物化德育

現代科技的發展使人擺脫了原始社會的混沌狀態和前現代社會的主客未分狀態，以主人的姿態“俯視”著世界，“主—客”兩分的思維方式形成。隨之，主客體關系被泛化到一切活動領域中，無論是無生命的自然，還是有生命的他者對于主體“我”而言都是以客體的形式出現的，因而主體成為“美杜莎”①，她目光所到之處都是客體。這樣，與客體對立的主體無法超出自身的閾限，成為單子式主體。

結合中國的現實，主體性的大討論發起于改革開放之初，在1987~1988年達到高潮。《中國社會科學》、《哲學研究》、《哲學動態》、《新華文摘》等重要期刊都開辟了主體性討論的專欄。主體性思想在各學科領域得到普及，“主—客”兩分思維也滲透到各個領域的各個方面，德育也不能例外，從德育概念的界定上我們可以看到這一思維方式的影響。在此階段對德育的界定多為“德育是教育者按一定的社會要求，有目的有計劃地對受教育者心理上施加影響，以培養起教育者所期望的思想品德”[1]?！暗掠墙逃甙凑找欢ㄉ鐣螂A級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育?！盵2]

從德育概念的界定我們可以看出，德育的目標是培養社會、階級、教育者所期待的思想品德。“以往對教育目的的研究，可以歸結為這樣一個順序:社會要求→個人素質(教育目的)→教育實施?！盵3]受教育者成為滿足社會發展的工具，有什么樣的社會發展要求就會出現什么樣的受教育者，“小闖將”、“政治人”是其具體表達，人的本質殆盡無疑。在這樣的德育目標下，德育的過程“以學生的可塑性作為其基本概念”[4]，異化為“制器”的過程。受教育者像藝人手中的泥巴，按照教育者的意思、觀念、思想接受改造，形成教育所期待的“標準件”。更為嚴重的是，受教育者主動適應、接受這種模式，與德育目標和過程相一致，德育內容的合規律性突出、認同性壓倒了創新性、偏重目標忽視過程。

這樣的德育目的、德育過程和德育內容在現代社會的具體表達即是物化德育形態。這種德育形態的特征表現如下。

首先，物化德育忽視了人的主體性，置人的主動性于不顧。在“主—客”兩分思維下，除了“我”之外，其余所剩之物都是客體，“我”無法走出“孤獨的小宇宙”。這一思維方式作用于德育，教育者成為主體，受教育者及其他德育要素成為客體，受教育者的價值追求被忽視，出現“我是一塊磚，哪里需要哪里搬”的局面。

其次，物化德育的另一個根本特點是模式化、標準化、一體化。它把“德育”設想成一條生產流水線，按照設計好的圖紙，把受教育者作為產品生產出來。在這一模式中，人失去了個性、獨特性，成為“一模一樣”的產品。德育忽視了受教育者的個性與獨特性。“自然界用盡所有心力，盡可能使我們的一群孩子秉性各異，自然界不遺余力地把無限的可能性隱藏其中，沒有人能夠確定或預言這些可能性。但有時我們做父母(教師)的，在對孩子教育的過程中，卻要根除這種多樣性，把我們的一群本來是多樣的孩子變成性格一律的集體……在這種企圖中，能夠取得明顯進步的惟一方法是消除、阻礙、防止個體特殊的以及與眾不同的個性的發展。遺憾的是，在一定程度上可以做到這一點……而這種過程恰好可以和殺人相比。”[5]伴隨著這一過程，人被泯滅了個性，變成了千篇一律的“單面人”、“物的存在物”，進而失去了創造性。

物化德育的根本缺陷還在于其對價值和意義的忽視。當德育把人當作工具統一模塑的同時，就預示著它對價值和意義的忽略。受教育者僅僅成了知識主體和認識主體，人的創造力被拋棄了，人們失去了對人生意義和價值的追求，終極意義的訴求成了“無聊”的問題，人們的目光僅限于眼前，人們的確富足了——但僅限于物質方面，社會上出現了沒有肝腸的專家和沒有靈魂的工程師。價值與意義的失落使受教育者成為商品。自斯賓塞提出“科學知識最有價值”以來，就為個人異化為商品埋下了伏筆。一個人的科學知識越多，那么它在市場上就越有可能賣一個好價錢，在社會中獲得較高的報酬。于是，科學知識在課程中獲得了壓倒性的優勢，人文學科成了點綴。但是，如蔡元培先生所指出的:大學不是塑造資格的場所，而是研究高深學問的所在。但我們的德育被邊緣化的同時，人成為“資格”的載體，師生關系也發生了質的變化。教師成了兜售知識的商販，他不需要再有人格、良心、精神——這些“虛”的東西帶不來錢，市場不需要這些——他惟一需要的就是出賣知識。師生關系蛻變成一種赤裸裸的商品交易、金錢交易。

二、交互主體與人本德育

“交互主體”顧名思議，它旨在強調交往雙方都是主體的思想，但是這種形式的渴望在未找到真正實現其本身的路徑之前被匆匆引入到各個學科及領域，其局限性不可避免。德育的現實是，物化德育中受教育者的被動地位被全面揭露之后，對受教育者主體要求的呼聲日益加大，出現了學生的主體地位解決即解決了一切德育問題的一廂情愿做法。人本德育在理論的局限與現實的狂熱中孕育而生了。

人本德育是針對物化德育提出的，因而人本德育的實質即是以學生為本，由于交互主體未尋找到實現的最終途徑而使得這一思想更加肯定?！搬槍鹘y教育中‘只注重教，忽視學’、‘重視教師的主導作用，忽視學生能動性的發揮’、‘把教師當作主體，把學生視為客體’的現象，顧明遠教授1982年提出了‘學生既是教學的主體，又是教育客體’的觀點，從此揭開了國內關于教育主體的討論。在最初的主客體關系的討論中，先后出現了‘教師主體說’、‘學生主體說’、‘雙主體說’、‘復合主體說’、‘主導主體說’、‘主體移心說’、‘分層主體說’等諸種觀點，盡管它們之間還存在諸多分歧，但教育過程中把受教育者看作主體，尊重他們的人格、調動他們的主動性，使他們積極參與教育過程，已成為這個階段的共識。[6]”具體到德育當中，學生的主體地位得到認可，人本德育就是體現這一思想的德育形態，恰如有學者指出，“人本化德育就是從人(學生)出發的德育”，“以學生為出發點”、“以學生的需要和情感為動力”、“以人文關懷為主旋律”、“以提升學生的德性為落腳點”為特征。[7]從德育的闡釋中我們可以看到，以人為本的實質即是以受教育者為本，受教育者對“人”發生了僭越，人本德育在起點處已決定了其偏狹所在。

就德育目標而言，德育的目標變得自發而多元。在人本德育中，德育從學生出發、落腳到學生是其追求的目標。但從學生出發到學生究竟能實現一個怎樣的目標呢，一種情況是，原來的德育目標并沒有改變，只是在形式上尊重學生的條件下實現這一目標;另一種情況是，完全按照學生的需要進行道德教育，教師在學生的指揮下成為學生實現需要的工具。如果是前一種情況，那只是一種換湯不換藥的做法，學生的主體性是一種假主體性，物化德育根本沒有改變。如果是后一種情況，則德育目標就變得自發而多樣。學生作為主體意味著其對德育的內容有自主選擇的權利，在多元化的文化背景下，對于價值觀尚未成熟的受教育者而言，他們選擇的標準良莠不齊，自發性和多元性不可避免。

就德育過程而言，在教師主體地位弱化的情況下，德育的過程無法真正實現。就教育本身而言，它是教學相長的過程。在教的過程中，教師的主體地位不可改變，在學的過程中，學生的主體地位不可取代。人本德育雖然在形式上以交互主體為思維方式，但這一形式由于沒有根基而無法實現，于是變得一味強調學生的主體地位，雙向的交流折斷了一半，真正的教學過程無法實現。德育過程演化為自發的過程，教育的本意失卻了。此過程中的學生盲然、焦慮、缺乏安全感，教師充滿挫折感。

就德育內容而言，目標與過程的多元與自發，使人本德育的內容也龐雜無章，德育效果勢微。在人本德育中蘊含著一個自明的假設:受教育者是一個完全獨立的人，即有成熟的勞動力、交往力和思想力的人，因為只有完全獨立的人才可能進行選擇并對自身的選擇負責。但處在獨立人格形成階段的受教育者并不完全具備這種能力，因而盡管很多學校在教材中增加了多種學術流派的觀點，設置了很多指定教材之外的選修課程來彰顯對受教育者的尊重，但這對實現德育的目標不僅推動作用不明顯，甚至出現了“堪憂”的局面。

作為交互主體思維體現的人本德育強調受教育者的主體地位，在教育者主體地位彰顯之后，受教育者主體地位的強調及其局限性的出現使學者認識到交互主體僅在形式上對主客兩分思維進行了超越，其實質的超越有待德育向生活世界的回歸，以蘊含于生活世界的生成性主體為基礎形成生活德育才能真正克服主客兩分思維的影響，實現本真意義上的德育。

三、生成主體與生活德育

“生活世界”在20世紀80年代末至90年代初在中國學術界成為討論的焦點與熱點問題，遂被引入各個學科對本學科進行改造。生活世界被引入中國后，學者們對其進行了中國式的改造，即把馬克思主義哲學中的實踐與生活世界進行結合，使生活世界克服了其起點處的先驗性②，轉變為現實的世界。

生活世界即活動的世界。依據對象的不同，活動可劃分為勞動、交往和精神三種類型。如果以個體為坐標，依據活動的指向性，這種劃分又可簡化為以勞動和交往為內容的人的外向活動和以精神為內容的人的內向活動兩種形式。無論哪種活動，就其進程而言都是在內外部因素及其相互作用的影響下，由需要、動機、決策、行動、效果和反饋等環節組成的連續過程。

生成思維是生活世界蘊含的方法論，它是對主—客兩分思維的既克服又保留，體現的是一種與工具理性不同的新理性。在以活動為內容的生活世界中，每一種理性話語的在場都是因為它存在于一個相對穩定的活動結構或活動共同體中。這每一個活動共同體具有的游戲規則和規范結構就是理性。只要活動結構沒有消解，這一理性就具有在場性。政治、經濟、文化的理性都概莫能外。當然，變化是絕對的，不變是相對的，不變只是變化的一種特殊存在方式。因此，新理性的在場必然以不在場為前提，每一個在場同時具有不在的屬性，并最終趨近于不在，這是合理的。隨著活動結構的建構與解構，新理性時而在場，時而不在場，都是可能的。無論上述任何一種情形下，新理性都是在與不在，都是對偶生成、相互關聯并不斷轉化的。同時，新理性中的工具理性與價值理性如何結合、以何種面貌出現都是由活動的性質與類型決定的，不同的活動形成不同樣態的新理性，但這些樣態在實質上都是工具理性與價值理性的統一。之所以把生活世界中蘊含的思維方式稱為生成性思維，其原因也在這一過程中體現出來。生成旨在說明新理性是不斷產生、發展，或者說是不斷解構與建構的過程，“生”說明了它的起點，“成”說明了它的終點，不斷的生成強調了這一思維的過程性、發展性。

在生成性思維中，主體由單主體轉變為共生主體，交互主體蘊含于共生主體之中。主體的身份只有在活動中才能存在，且在活動中人與人是平等的，主體的身份圍繞著活動展開、發展與結束，共生性主體成為可能，且共生主體中每一個主體的不同價值在活動中由其所進行的具體活動所展現出來，這就實現了主體的真實平等而不是形式平等。具體到德育領域，德育由人本德育轉型為生活德育。 “德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法治和道德幾方面素質的系統活動過程?！盵8]從德育的概念中，我們可以看到，生活德育的特點。

首先，就德育目標而言，盡管思想、政治、法治和道德素質作為追求目標其內容沒有發生變化，但就其形成而言，它是教育者(社會要求的代言人)和受教育者共同作用的結果。這一過程的實現，一方面克服了物化德育中僅社會本位而帶來的對受教育者主體的抹殺，另一方面克服了人本德育中僅學生本位而帶來的無政府狀態。生活德育中，德育目標實現了共性與個性的統一，在受教育者主體性發揮的前提下和在教育者引導下，實現個體和社會共同認可的思想、政治、法治和道德素質。

其次，就德育的過程而言，它是一個不斷生成和創新的過程。在主—客兩分思維下，作為教育者主觀世界的運思原則和方式，被它作為自明的觀念隱而不論，作為受教育者主觀世界的重要內容——個體心理活動，被它齊一化。這種思維方式下的德育僅僅研究可普遍化、客觀化的道德事實，并且它不揭示主觀意義與價值，而是分析它的客觀規定性。在這種思維方式下，道德生活主要是一個客觀的過程，可以通過道德的本質、結構、規律、原理和模式等概念框架來揭示道德生活的客觀規定性。用生成性思維來取代主客兩分思維，現實的道德世界在這一思維方式的關照下是一個不斷生成變化的主客觀統一的世界。這一轉變一方面克服了觀察現實道德過程時對超越性的抹殺，使德育過程成為價值生成的過程，走出了制器的窠臼;另一方面克服了觀察主體道德過程時對客觀性的回避，擺脫了多元化的困境。生活德育使得德育過程實現了主體與客體的統一，客觀性與價值性的統一，且主體與客體、主觀性與客觀性統一的方式隨著活動的變化而發生變化，結合方式隨著活動的轉變而有所不同。

第三，就德育的內容而言，生活德育實現了一元與多元的統一。物化德育僅強調受教育者作為客體的整齊劃一性，因而德育的內容也是以“標準件”的形式出現的。人本德育強調受教育者的主體地位，因而多元化的局面使得德育效果出現“堪憂”的局面。生活德育實現了一元與多元的統一，其一元的實現是建立在多元統一的基礎上的，其多元的存在是在一元的指導下的，一元與多元的實現得益于教育者與受教育者共生主體地位的存在。

結語

就“主體”的發生而言，人類的實踐活動是其母體，但在后來的發展中，人們把這個過程抽象化了，具體的主體變為抽象的主體，當這種抽象產生了消極的后果之后，人們又想找回主體的真正含義。在尋找真正主體的過程中，交互主體是其邁出的第一步，這一步為人類指明了主體回歸的方法論問題，但由于其無法解決本體論的問題而不能完成主體的真正回歸。沿著這一路向走下去，共生性主體被提出來，它以實踐為基礎，在活動中生成了主體，使主體走出單子式的局限，使交互主體成為可能，最終解決了主體的回歸問題，活動中才有主體。而德育始終是為人、人為和由人的，人是德育理論與實踐的出發點，因而與主體回歸的路徑相契合，德育在現代社會演繹出了主體德育、人本德育、生活德育三種形態。

注釋:

① 美杜莎是古希臘神話中的一個頭上長滿毒蛇的惡神。她的目光是可怕的，會使被見之人立刻變成石頭。這一神話恰好預示著主體的單一性或唯一性;我即主體，其余皆客體。

② 在胡塞爾的先驗現象學中，“先驗自我”屬于“第一哲學”，“先驗交互主體性”屬于“第二哲學”?！暗谝徽軐W”是本質現象學(或普遍本體論)，“第二哲學”是關于事實總體的科學，或者說，一門綜合地包含著所有這些事實的先驗交互主體性的科學?！暗谝徽軐W”與“第二哲學”的關系是:第一哲學本身是自明的，而第二哲學依據第一哲學而存在。在胡塞爾的理論體系中，“第一哲學”或者說“先驗自我”相當于黑格爾的“絕對理念”，人類歷史依據它產生、發展、變化。為了以“第一哲學”來說明人類歷史，胡塞爾就必須要思考通過“先驗自我”，在構造出先驗事物和由這些事物所組成的自然視閾之外，如何再構造出他人以及由他人所組成的社會視閾，這一社會視閾即是交互主體性的產生及其內容。而生活世界不過是胡塞爾用來說明先驗現象學的手段之一，因而它不是胡塞爾關注的重點問題。在胡塞爾的理論中，交互主體是先驗現象學的內容，它是胡塞爾先驗現象學必須解釋的問題，無論胡塞爾是否關注生活世界，生活世界只是達到交互主體的通道，在達到先驗懸擱的目的后，它即被排除，生活世界在他這里并沒有從社會實踐方面得到重視。

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