對(duì)我國(guó)高職課程體系改革的分析與思考

摘要:我國(guó)高職教育經(jīng)歷了“學(xué)科本位”、“能力本位”和“工作過(guò)程導(dǎo)向”的三次較大規(guī)模的課程體系的改革。本文對(duì)三次課程體系改革進(jìn)行了簡(jiǎn)單回顧并對(duì)三種課程模式的特點(diǎn)，課程開(kāi)發(fā)和課程設(shè)置的利弊進(jìn)行了分析，提出了既能體現(xiàn)高職教育“雙重屬性”，又能兼顧學(xué)生就業(yè)和學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要的以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為理念指導(dǎo)的課程開(kāi)發(fā)和設(shè)置新模式，為高職課程體系改革提供了一種新的思路。

關(guān)鍵詞:高等職業(yè)教育;課程模式;改革分析

近10年來(lái)，我國(guó)高等職業(yè)教育取得了長(zhǎng)足發(fā)展，到2009年9月，中國(guó)高職院校達(dá)1184所，在校生900多萬(wàn)人[1]，為推進(jìn)我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)做出了重要貢獻(xiàn)。然而，由于我國(guó)高等職業(yè)教育起步較晚，內(nèi)涵建設(shè)相對(duì)薄弱，特別是內(nèi)涵建設(shè)的核心——課程建設(shè)，更是處于不斷探索之中，無(wú)論是課程設(shè)計(jì)理念和思想，還是課程設(shè)置的方法與實(shí)施都不成熟。而“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)”[2]。

雖然我國(guó)高職教育發(fā)展歷史不長(zhǎng)，但卻經(jīng)歷了三次較大規(guī)模的課程體系改革。對(duì)每次的課程改革進(jìn)行理性分析，探索既適合高等教育本質(zhì)的又適合職業(yè)教育特征的課程體系，是我國(guó)高等職業(yè)教育改革與發(fā)展面臨的重要課題。

一、高職教育課程的概念

高職教育課程，是大“課程”概念下的子概念，是指各高職院校專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃(或稱專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案，或教學(xué)計(jì)劃)中所列的每一門(mén)具體的課程。可以將其定義為:“高職教育課程是高職教育者為了實(shí)現(xiàn)被教育者的培養(yǎng)目標(biāo)，選擇合適的內(nèi)容，進(jìn)行適當(dāng)?shù)陌才牛x取恰當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)被教育者進(jìn)行有效教育的一種方案。”簡(jiǎn)言之，就是每門(mén)課應(yīng)該“教什么，怎么教，為什么教”。顯然，這個(gè)定義是指具體的顯性課程，狹義的課程。我們認(rèn)為多數(shù)人平常理解的課程概念都是這個(gè)意義上的課程，而不是課程論專(zhuān)家所定義的包羅萬(wàn)象的“大課程”的概念。相同類(lèi)型的課程組合在一起，稱之為同類(lèi)課程，如基礎(chǔ)類(lèi)課程(公共類(lèi)課程)、專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程;或理論教學(xué)課程、實(shí)踐教學(xué)課程;或必修類(lèi)課程、選修類(lèi)課程;或知識(shí)類(lèi)課程、技能類(lèi)課程、素質(zhì)類(lèi)課程等等。不同類(lèi)型的課程根據(jù)一定的課程設(shè)置理念，按照一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行排列組合，就構(gòu)成課程體系，或叫課程模式。課程體系加上一些學(xué)制、考試、畢業(yè)等的一些規(guī)定就構(gòu)成人才培養(yǎng)計(jì)劃，通常也叫教學(xué)計(jì)劃，或人才培養(yǎng)方案。

二、我國(guó)高職教育課程體系改革的歷史回顧

從建國(guó)初期到現(xiàn)在，我國(guó)真正意義上的高等職業(yè)教育始于20世紀(jì)80年代初，在90年代中期確立地位，大規(guī)模發(fā)展開(kāi)始于90年代末。伴隨著高等職業(yè)教育改革力度的持續(xù)增加，人們對(duì)于課程改革核心地位的認(rèn)識(shí)也逐步統(tǒng)一。在過(guò)去20年的時(shí)間里，高等職業(yè)教育課程已悄然經(jīng)歷一系列改革和創(chuàng)新，期間，規(guī)模較大的課程改革有三次。

第一次是學(xué)科中心理念為導(dǎo)向的課程編制模式和課程設(shè)置模式，時(shí)間大約是2000年前后。由于那時(shí)筆者國(guó)對(duì)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格定位等還不是十分明確，因此，那時(shí)高職教育的課程編制基本上沿用本科學(xué)科系統(tǒng)模式，只是由于學(xué)制比本科短，內(nèi)容上有所壓縮而已，人們通常稱為“本科壓縮餅干”。課程設(shè)置模式也是以學(xué)科為中心或?qū)W科本位理念為指導(dǎo)，以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主線構(gòu)建課程體系，通常包括基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課三部分，因此，叫“三段式”課程結(jié)構(gòu)，也叫“三層樓”或“金字塔”課程體系結(jié)構(gòu)。在這一階段，高職教育課程的編排和設(shè)置幾乎都是采用這種模式。其課程設(shè)置模式見(jiàn)圖1。

第二次是以“能力本位”為指導(dǎo)的課程編排和設(shè)置模式，時(shí)間大約是2000-2006年。20世紀(jì)末到本世紀(jì)初，我國(guó)先后引進(jìn)了北美的CBE(Competency-Based Education，能力本位教育)、德國(guó)的“雙元制”、國(guó)際勞工組織的MES(Modules of Employable Skills， 模塊式技能培訓(xùn))、英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育、澳大利亞的TAFE(Technical And Further Education)等基于能力和技能訓(xùn)練為目的的課程編排和設(shè)置模式。這些模式是根據(jù)目前職業(yè)崗位的工作能力要求來(lái)組織和建構(gòu)課程的，叫“能力本位”的課程模式，簡(jiǎn)稱為CBE模式。

2000年，教育部下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》(教高[2000]2號(hào))，對(duì)以能力為本位的課程體系設(shè)置做了明確要求。為此，各高職院校在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)對(duì)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)方法研究的基礎(chǔ)上，開(kāi)始了新一輪課程改革，力求從根本上解決職業(yè)教育課程改革的核心問(wèn)題，從職業(yè)分析入手設(shè)計(jì)課程，實(shí)施能力本位的課程方案，見(jiàn)圖2。

第三次是“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式，時(shí)間大約是2006年以來(lái)。20世紀(jì)90年代，德國(guó)不萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所在所長(zhǎng)菲利克斯·勞耐爾(Felix Rauner)教授的帶領(lǐng)下與德國(guó)大眾汽車(chē)公司合作，提出了基于工作過(guò)程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計(jì)方法，稱為以工作過(guò)程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)分析法BAG(Berufliche Arbeitsauf Gaben)，并于21世紀(jì)初在德國(guó)職業(yè)教育中推廣，隨后被引進(jìn)到我國(guó)職業(yè)教育之中。2004年，教育部與原勞動(dòng)和社會(huì)保障部等聯(lián)合頒發(fā)的《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出了“職教課程開(kāi)發(fā)要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系”的課程設(shè)計(jì)理念，要求職業(yè)院校在課程設(shè)置上應(yīng)遵循企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)，按照“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的模式設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)課程。于是各職業(yè)院校開(kāi)始探索基于“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式的改革。

2007年，教育部在《關(guān)于2007年度高職高專(zhuān)國(guó)家精品課程申報(bào)工作的通知》(教高司函〔2007〕68號(hào))中指出:“專(zhuān)業(yè)課要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，體現(xiàn)基于職業(yè)崗位分析和具體工作過(guò)程的課程設(shè)計(jì)理念，以真實(shí)工作任務(wù)或社會(huì)產(chǎn)品為載體組織教學(xué)內(nèi)容，在真實(shí)工作情境中采用新的教學(xué)方法和手段進(jìn)行實(shí)施。”2008年度高職高專(zhuān)國(guó)家精品課程評(píng)選明確把“與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)”作為高職精品課程的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)之一，從而推動(dòng)了高職院校進(jìn)行“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式的改革，見(jiàn)圖3。

當(dāng)然，以上三次改革的劃分是相對(duì)的，特別是時(shí)間上只是一個(gè)大致的劃分。到現(xiàn)在還有一些高職院校仍然采用“三段式”的課程設(shè)置模式，只是在專(zhuān)業(yè)課的編制方面采用以能力為主線的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)。更有不少院校一直在采用能力本位的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式。但近一兩年來(lái)，很多高職院校已接受工作過(guò)程分析的課程開(kāi)發(fā)理念，正在進(jìn)行新一輪的課程改革。

三、對(duì)我國(guó)高職課程體系改革的簡(jiǎn)要分析

學(xué)科系統(tǒng)課程有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)完整的學(xué)科知識(shí)、概念和原理;有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力的訓(xùn)練;有利于培養(yǎng)學(xué)生的“理性精神”;有利于學(xué)生的逐步發(fā)展和提高;有利于教師的教學(xué)等等。這就是學(xué)科本位課程模式現(xiàn)今仍然盛行的主要原因。學(xué)科系統(tǒng)課程的著眼點(diǎn)在于側(cè)重學(xué)科知識(shí)的傳遞及其發(fā)展，而忽視學(xué)生的心理需求和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，脫離了社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，這是學(xué)科中心課程存在問(wèn)題的根本癥結(jié)所在。

學(xué)科本位課程教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)科研型人才，是培養(yǎng)精英人才的教育。高職教育沿用學(xué)科本位的課程體系，就失去了高職教育的特色，偏離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)的學(xué)生不高不低，缺乏職業(yè)能力，造成學(xué)生難以就業(yè)，從而背離了高職的辦學(xué)目的。因此，學(xué)科中心的課程體系逐步被高職院校所拋棄。

能力本位的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式，根據(jù)職業(yè)崗位工作能力的要求來(lái)組織和建構(gòu)課程體系，從崗位需要出發(fā)，注重學(xué)生操作能力的培養(yǎng)，所培養(yǎng)的學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)，能很快地適應(yīng)工作崗位的要求。這對(duì)于培養(yǎng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所急需的大量專(zhuān)門(mén)人才具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

但這種模式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)，不利于知識(shí)、技能的遷移與發(fā)展，也不利于自我學(xué)習(xí)能力的提高，其局限性越來(lái)越明顯。

首先，它的能力分析從行為主義的思想出發(fā)，把職業(yè)能力分解成一些細(xì)小的、可測(cè)量的任務(wù)和要素，但對(duì)于一些智力等方面的技能難以進(jìn)行精確地分析;其次，這種模式重在培養(yǎng)學(xué)生的重復(fù)性技能，忽視學(xué)生智力技能和創(chuàng)造技能的開(kāi)發(fā)與個(gè)性的培養(yǎng)，不利于培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)和技能的遷移能力;再次，在當(dāng)今職業(yè)崗位變化迅速的社會(huì)中，以勝任一種工作崗位為要求進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，很難適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)的變化，畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性受到限制;最后，能力本位課程打破學(xué)科體系，以能力為出發(fā)點(diǎn)的做法，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生從事某一崗位的工作能力很有效，但由于學(xué)生掌握的知識(shí)體系零碎，不利于學(xué)生在畢業(yè)后的繼續(xù)發(fā)展。從這些意義來(lái)說(shuō)，能力本位更適合崗前培訓(xùn)和技能培訓(xùn)的教育。

工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式與學(xué)科系統(tǒng)和能力本位的課程體系相比，它克服了學(xué)科系統(tǒng)的理論性和能力本位的單一性，強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)中工作過(guò)程的完整性和整體性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生在行動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化創(chuàng)造，重視學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。它實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)或職業(yè)活動(dòng)中實(shí)際工作的吻合，克服了傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)、管理、過(guò)程相脫節(jié)的現(xiàn)象，有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)起到較好作用，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)與就業(yè) “無(wú)縫對(duì)接”的較好模式。但這種模式也有不足之處，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。

首先，它是以工作任務(wù)和典型產(chǎn)品生產(chǎn)程序?yàn)橹饕獌?nèi)容的。實(shí)際中工作任務(wù)和產(chǎn)品成千上萬(wàn)，不計(jì)其數(shù)，一般的開(kāi)發(fā)人員要分析每一項(xiàng)工作和產(chǎn)品的任務(wù)是不可能的。

其次，它主要實(shí)行項(xiàng)目化教學(xué)，打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序，增加了教師教學(xué)和管理的難度。它需要高水平的“雙師型”教師和豐富的物質(zhì)資源的支持。目前，全面推廣存在現(xiàn)實(shí)上的困難。

最后，它在學(xué)生如何適應(yīng)職業(yè)變化和社會(huì)變化方面，即職業(yè)生涯發(fā)展方面存在不足。

四、構(gòu)建以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程體系改革的思考

從以上分析可知，各種模式都有利弊，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生就業(yè)。如何做到既對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展有益，又使學(xué)生能順利就業(yè)呢?筆者認(rèn)為構(gòu)建以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程體系能夠較好的兼顧兩方面。其課程開(kāi)發(fā)與設(shè)置模式見(jiàn)圖4。

從圖4中可看出，這種模式側(cè)重通用知識(shí)、通用能力、必備素質(zhì)和通用技能的培養(yǎng)，同時(shí)兼顧學(xué)生就業(yè)和升學(xué)，意在培養(yǎng)有知識(shí)、有能力、素質(zhì)高、技能強(qiáng)、能就業(yè)、有發(fā)展后勁的應(yīng)用性人才。課程設(shè)置兼?zhèn)鋵W(xué)科課程和工作經(jīng)驗(yàn)課程之長(zhǎng)，將中職課程與高職課程相銜接，職業(yè)技能訓(xùn)練與綜合素質(zhì)培養(yǎng)相兼顧。另外，隨著職業(yè)教育體系的不斷建立和完善，高職院校學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校學(xué)習(xí)，因此，這種模式設(shè)置了一些升學(xué)類(lèi)的選修課，以滿足這些學(xué)生的要求。

以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程模式體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的“雙重屬性”，即高等教育屬性和職業(yè)教育屬性。它滿足了社會(huì)發(fā)展要求和學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要。當(dāng)今社會(huì)科技飛速發(fā)展，知識(shí)更新加快，產(chǎn)品換代加速，職業(yè)更新、更替頻繁，社會(huì)人員的工作變化更大、流動(dòng)性更強(qiáng)，每個(gè)人都必須有適應(yīng)不同工作崗位的能力。這對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更多、更高的要求。因此，課程設(shè)置不能只考慮專(zhuān)和細(xì)，而是要考慮如何使學(xué)生在走上工作崗位以后，能跟上時(shí)代的發(fā)展、職業(yè)的變化和社會(huì)工作的需要。但是，由于我國(guó)高校連年擴(kuò)招，畢業(yè)生就業(yè)壓力加大，如果學(xué)生不能就業(yè)，那么談今后的發(fā)展就是空話。因此，課程設(shè)置必須既要考慮學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需要，又要考慮學(xué)生目前能夠就業(yè)的要求，這就是以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程模式的設(shè)計(jì)思想。

1. 課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)思想:既要滿足學(xué)生畢業(yè)即能就業(yè)(升學(xué))的需求，又要使學(xué)生具有較強(qiáng)的發(fā)展后勁，從而能夠適應(yīng)職業(yè)的變化和社會(huì)的變化，體現(xiàn)了“以人為本”的教育思想。

2. 在課程編制上，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的實(shí)際需要為依據(jù)，通識(shí)教育和就業(yè)教育并重。

3. 在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、整合性。學(xué)生不僅僅要學(xué)習(xí)理論和技能，也要學(xué)習(xí)掌握知識(shí)技能的過(guò)程和方法，其中包含學(xué)習(xí)過(guò)程和方法中蘊(yùn)含的積極情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

4. 在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，實(shí)行學(xué)分制，強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)師作用和學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，理論實(shí)踐并重。通過(guò)設(shè)置大量選修課，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。實(shí)行“導(dǎo)師”制度，針對(duì)學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展情況由“導(dǎo)師”幫助學(xué)生進(jìn)行不同課程的組合選修，滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

當(dāng)然，這種模式目前只是一種思考，要實(shí)施還要考慮現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。主要問(wèn)題是，目前各高職院校要實(shí)行完全學(xué)分制還比較困難，存在人力、物力和其它資源不充足的問(wèn)題。但我們相信，隨著辦學(xué)條件的進(jìn)一步改善，這種模式會(huì)逐步得到推廣。因?yàn)樗w現(xiàn)了高職教育的“雙重屬性”，又兼顧了學(xué)生就業(yè)和學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要，是一種較為理想的高職課程開(kāi)發(fā)和設(shè)置模式。

五、結(jié)束語(yǔ)

課程是集中體現(xiàn)和反映教育思想、教育觀念和教學(xué)內(nèi)容的載體，是學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)成效的重要體現(xiàn)。課程改革是教育教學(xué)改革的重點(diǎn)、難點(diǎn)和突破口，是教育教學(xué)改革的核心。高等職業(yè)教育如何以課程改革為核心，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域辦學(xué)思想、辦學(xué)模式、辦學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)變是每所高職院校必須認(rèn)真思考和實(shí)踐的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn):

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[2]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)(教高[2006]16號(hào)).