論“四結合”高職教育人才培養模式體系

摘 要:本文抓住教育的“培養什么人”和“如何培養人”兩大核心問題，從高職教育的特點、趨勢、要求等多層面探討、分析高職院校的辦學理念和目標定位，以系統的科學發展觀為指導，提出構建“四結合”高職教育人才培養模式體系:雙主體、素能導向、工學結合的教學模式，產業導向、產學結合的專業、課程建設模式，能力導向、校企結合的辦學模式，“四全”(全員育人、全過程育人、全方位育人、全心育人)結合、責效導向、導師團隊的管理模式。

關鍵詞:工學結合;產學結合;校企結合;導師團隊

我國高職教育作為新型的高等教育，其生命歷程與傳統經典高等教育相比雖然非常短，但已經不容置疑地成為了高等教育的重要的、不可分割的組成部分，其職業性、技能性在相當程度上迎合了各地經濟蓬勃發展對技能型人才的需求。然而，高職院校很多都是脫胎于中專、中職學校，或者在本科院校中設置，或多或少帶著傳統高等教育(這里指本科教育、研究生教育)或中專教育辦學模式的色彩，仍與社會、企業、政府的要求有較大差距。學者對其專業目標、課程體系、課程內容、教學方式、責任使命、思想政治這些重大問題從來就沒有停止過探索，但至今也沒有尋求出根本性的解決的思想和方法。這種狀態嚴重影響著或制約著高職教育的發展。本文試圖通過對這些問題進行探索性研究，根據高職教育的內在特征和規律，以系統的科學發展觀為指導，提出構建“四結合”高職教育人才培養模式體系。

一、高職教育人才培養模式設計的基本依據

高職教育是職業教育與傳統普通高等教育二者的交集，它既具有職業教育的特征和規律，也具有普通高等教育的特征和規律。職業教育是技能型教育，遵循的是以感性教育為主導的規律，學生主要是通過看、聽、聞、嘗、行動、實踐、實習等感性渠道獲得某一職業崗位技能。受這種規律的支配，職業教育的教學方式必然要求行動取向、“工學結合”。傳統普通高等教育是學科型教育，主要遵循的是悟性教育為主導的規律，學生主要通過綜合、提煉、推理、分析、判斷等理性思維方式悟出并獲得某一專業領域系統性的理論、方法和結論。高職教育主要遵循“感悟”教育所主導的規律，“感”是職業教育類型特征規律的規定性，“悟”是職業教育內層次特征規律的規定性。“感”就是要去動手、去體驗、去實踐、去摸索，“悟”就是要多思考、多發問、多討論、善歸納。因此，高職教育人才培養目標必然帶有“高”和“技能”雙重特征。高職教育人才培養的一般目標是培養德、智、體、美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，具體目標是高素質技能型人才(簡稱高技能人才)。高技能中的“高”體現在與技能直接相關的復雜度、難度、經驗度、知識度上;體現在技能背后系統性的基本理論、基本方法和基本經驗上;體現在產品研發、技術改造轉化為現實的中間環節上;體現在現代產業崗位需求的滿足程度上;體現在技能型人才可持續發展的素質和能力上。這些是高職教育人才培養模式設計的基本依據。

因此，從根本上說，高職教育離不開企業的支持和配合，離不開真實的實習、實踐設備、場所和氛圍。具體來說，就是必須通過真實的工作崗位、工作環境來習練技能，這就是“工學結合”;就是必須根據高職院校所面對的主要是區域經濟內中小企業的實際，向他們提供技術服務、科研服務，并根據企業所在的產業、行業發展趨勢反過來促進學校專業、課程的適時調整，這就是“產學結合”;就是必須在不斷加強“工學結合”、“產學結合”的基礎上，拓展雙方合作的內容、形式和渠道，加深、加大合作的內涵，這就是“校企結合”。而要落實以上三個結合，就必須充分發揮高職院校的主觀能動性，建構靈活有效的教育管理機制，這就需要引入新的、更適合高職教育特性的教育管理形式，因而“導師團隊制”開始進入高職教育界的視野。

二、“四結合”高職教育人才培養模式體系的基本內容

以上設計依據，決定了高職院校構建人才培養模式必須緊緊抓住工學結合、產學結合、校企結合、導師團隊這幾個關鍵點，在此基礎上針對自身存在的矛盾和問題，根據自身歷史沿革、基本條件和獨特優勢來進行科學分析、準確定位，在總體設計上提出先進的辦學理念，形成貼近企業崗位要求、貼近社會用人需求、貼近學生特點的有特色的發展模式。

(一)雙主體、素能導向、工學結合的教學模式

雙主體是指教學中教師和學生互為主體，而非傳統的只以教師為主體。因為教學模式是教與學的思維方式和行為方式，教師和學生這兩個教學主體是思維方式和行為方式的承載者。思維方式和行為方式的客體是教學內容和教學條件。思維方式和行為方式的運行目標是將教學目標內化為學生的職業素質和能力，甚至內化為教師的素質能力。這種模式不僅要強調教師在教學過程中的主體地位，更要強調學生在教學過程中的主體地位，強調學生在教學過程中的自主性、主動性、創造性，強調師生之間的互動性，強調師生之間地位的互換性。這種模式的顯著性特征之一是，“對抗性”教學。“對抗性”是教學目標、教學條件、教學環境的開放性、職業性，教學時空的有限性、能力獲取的實效性的必然要求。在“對抗性”教學中或在實際項目參與中，學生的主動性、創造性一旦被激發并釋放出來，教師必會從中受益，體現為教師的教學形式和內容可以因學生主動性的發揮而得到啟發、改進。此時，教與學的關系、師與生的關系從某種意義上講就會發生轉換，教師在教中學習、提高教學技巧，學生在學中體驗、領悟知識技能，師生相得益彰。

素能導向是指所有教學要素的引入以及要素功能作用的發揮，所有激發、制約思想、行為的體制、機制的制訂和運行都必須有利于學生素質、能力的培養，其中核心是積極向上、吃苦耐勞、百折不饒、勇于創新的態度和精神。

工學結合是指教師教學生學習的內容、方式、要求、環境、條件與就業崗位素能對應的工作內容、方式、要求、環境、條件的兼容性或一致性。由于高職教育受“感悟”教育規律的制約，學生素質、能力的形成首先通過學生的感受器獲得，教師或師傅的感性經驗、能力通過感性教學轉化為學生的感性經驗、能力;其次是通過思維“悟”出背后的原理或邏輯要求。因此，高職教育必然要求“工學結合”、“工學交替”，強調實踐教學，必然要求以具體的、真實的任務、項目給教師、學生共同演練、共同操作，讓學生真切地進行“感”和“悟”。

基于此，我們把“工學結合”這種人才培養的基本操作模式，加入“師生互為主體、激發師生才能”的發展性要求，稱“雙主體、素能導向、工學結合的教學模式”。

(二)產業導向、產學結合的專業、課程建設模式

產業導向是指產業的現狀、地位、特征、趨勢是專業設置、專業要求、專業目標、專業群構建的依據。產學結合是指生產崗位的素能要求、環境條件是課程體系、課程內容、授課大綱、授課條件、授課方式、課程目標建設與改革的依據。

高職教育的高等教育屬性決定其應當履行教學、科研、成果轉化與產業化的三大職能，將學校智力因素與企業要素緊密結合起來，為企業提供應用研究和技術服務，提高對企業經濟增長的貢獻率，同企業開展全方位、高層次的產學合作教育，亦即產學結合模式。“從理論層面來講，產學結合是企業、高職院校在各自不同利益基礎上尋求共同發展、謀求共同利益的一種組織形式，是在利益比較的基礎上尋求相互需求的過程。”[1]這種模式將為高職教育進入良性循環和可持續發展贏得生機和活力，是一種以培養適合行業、企業需要的應用型人才為主要目標的人才培養模式，即利用學校與產業、科研等單位各自在人才培養方面的教育資源和教育環境優勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

“高新技術的迅猛進步、新興產業的蓬勃發展，催生著大量智能結構復合的崗位(群)。因此，應用型職業技術人才的市場一方面不斷細分，要求‘多規格、小批量’;另一方面又不斷交叉，要求人才具有跨崗位的知識綜合、更新能力。”[2]這更加深刻地說明了產業狀況決定高職教育專業的計劃、設置和改善，主要有兩層意思:第一層意思是要根據產業的發展需求來設置專業。專業的設置要以產業發展為依據，要分清其相關的產業的發展狀況，進行科學預測，看清究竟哪些是主導產業、支柱產業、朝陽產業、新興產業，哪些是淘汰產業、夕陽產業，從而據此改革現有專業，設立新專業。不然，就會導致專業資源的浪費和就業出路的堵塞。第二層意思是根據產業發展要求來建設專業，即建設課程體系。因此，要分清某一特定產業的具體情況，如:知識、技術的更新速度，國家政策、國際環境的影響，市場需求，產業各個層次的人才需求狀況，產業的技術、技能更新要求和開發要求，產業內各個生產、經營鏈條的情況，等等。從而確定具體的崗位(群)需要什么特征的人才，然后據此設定專業的課程、教學計劃，確定課程體系中的公共課、專業基礎課、專業課。而與某一特定產業相關聯的崗位通常會表現為一系列的崗位群，這就要求這些崗位群所對應的特定專業應當包含崗位群的主體要求，即學生應該是一專多能的，是可以適應這些關聯崗位群的多個崗位的。因此，拓寬專業，加強基礎，是當前教學改革的大方向。

因此，專業課程的改革和建設可以說是對工學結合要求的具體化、細節化，是理論與實踐的有機結合，是時間和空間的合理調配，是在校企結合大框架中對產學結合內容的體現。高職院校必須走產學結合的路子才能不斷加深、擴大與企業的合作關系。具體來說，要對準中小企業，以提供實用性為主的科研服務、技術服務、培訓服務等來確保置身、融合于企業、社會中，確保校企合作的長期性、穩固性和實效性，以便與產業、行業、企業發展的趨向聯動，適時調整專業和課程，對準崗位要求培養、輸送合適人才，提升自身服務區域經濟的水平，使自己成為區域經濟發展中不可缺少的一員。

(三)能力導向、校企結合的辦學模式

校企結合(或稱校企合作)就是指以企業和高校為主體，以共同利益為基礎，以資源共享或優勢互補為前提，通過信息和物質的交換，實現共同目標的合作形式。高職教育是與經濟聯系密切的教育，教育與生產勞動相結合是我國教育方針的重要內容，技能型人才的培養離不開生產實踐的鍛煉，走校企結合的發展道路是辦好高職教育的根本途徑，是高職院校辦學的根本保障。

高職院校辦學的任務是培養職業高技能人才、服務社會、建設職業文化。三項任務的實現都要求學校必須和企業(特別是和先進企業)有廣泛且深度的合作，建設基礎性的辦學平臺。在這個平臺上，通過企業這個窗口，學校可以了解到產業狀況和發展趨勢方面的信息，了解到生產崗位的素能要求，了解到崗位素能發揮的環境條件，了解到崗位要求的變化趨勢，了解到企業在人才、技術、工藝、管理、市場、文化上的需求，這樣才能獲得學校在人才培養、服務企業、職業文化建設方面所必需的信息資源;學校才可能獲得頂崗實習、企業項目等重要的教學資源。這個平臺能鍛煉出過硬的教學團隊，能檢驗辦學的“產品”是否符合市場需要以及符合的程度。對等的，在這個平臺上，企業可以從學校獲得相應的生產經營資源。這個平臺的基本特征是校企雙方的互利、互惠、共享、共贏。這個平臺的建設目標導向是企校雙方可持續生產或辦學能力的不斷提升。這個平臺是學校資源獲取、資源配置、資源優化、“產品”檢驗、隊伍鍛造、任務實現的平臺。校企合作所有的內容、途徑、方式最終都指向培養、提高高職學生的專業技能和綜合素質。“高等職業教育培養的高素質技能型人才是直接為企業一線服務的，為企業的發展注入活力。生產一線是職業教育的最佳實習課堂，企業的發展會促進人才的需求、促進高等職業教育的進一步發展。但是目前我們的絕大多數企業游離于高職教育的門外，成了一個旁觀者。”[3]校企合作的現實情況是:學校是主動的，企業是被動的。實踐證明，主動適應社會經濟發展的需要，結合自身實際，以靈活多樣的形式開展與企業之間的合作，是高職院校成功開展校企合作教育的關鍵。

可以說，校企結合決定了產學結合、工學結合的方式和內容，回答了“怎么辦學”這一問題。因為校企結合是辦學層面上的概念，是一種辦學模式、戰略模式;工學結合是人才培養層面上的概念，是一種育人模式、操作模式;產學結合是校企結合與工學結合之間的聯結點，是計劃層面的概念，是一種運作模式、執行模式。因此，可以理解為:校企結合的辦學模式作為戰略層面決定了產學結合專業建設模式的運作層面和工學結合課程建設模式的具體操作層面，即校企結合是產學結合、工學結合的根本保障，產學結合、工學結合是校企結合的具體體現。

具體來說，校企結合主要是針對學校。學校和企業雙方管理層進行緊密的結合，重點在戰略層面、管理層面以及資源的分配、融合層面，合作主要是為了校企共贏目標的達到。校企結合的基本內涵是產學結合、工學結合，是工學結合、產學結合的基礎;工學結合、產學結合是實施校企合作教育的有效途徑和方法，是在“怎么辦學”得到明確以后所對應的“怎樣培養人”的答案。

因此可以看出，校企結合的辦學模式決定了產學結合的專業建設模式，產學結合的專業建設模式又決定了工學結合的課程建設模式，產學結合必須通過校企結合、工學結合來體現。而工學結合的效果又會反過來決定產學結合、校企結合的內涵充實和外延發展。總之，校企結合、產學結合、工學結合是高職教育辦學模式的有機統一，三者互為體現。失去校企結合保障的產學結合、工學結合是片面的、不真實的、沒有前途的。而工學結合課程建設模式是對校企結合辦學模式、產學結合專業建設模式的具體化，沒有產學結合、工學結合，校企結合就只能是一紙空文。產學結合專業建設模式是校企結合辦學模式、工學結合課程建設模式的中間環節，擔負著落實校企結合辦學模式戰略、策略的任務并決定工學結合課程建設模式的任務。然而，這三個結合僅僅是一種設計，還需要一個落腳點，需要具體化。

由此，我們試圖將校企結合、產學結合、工學結合歸結、落實到一個載體上，那就是“責效導向、‘四全’結合、導師團隊的教育管理模式”。

(四)責效導向、“四全”結合、導師團隊的教育管理模式

責效導向，是指以終極責任和實際效率、效益為導向，作為導師團隊管理體制和運行機制制訂的根本要求。“四全”結合是指全員育人、全過程育人、全方位育人、全心育人四維度育人的有機結合，作為導師團隊育人的顯著特征。導師團隊以專業教師、公共課教師、輔導員為主體，輔以企業專家、學生家長代表，團隊的人員數量、結構、職責根據專業培養目標和要求確定。導師團隊中的學生成員既可以是以一個班級為單位，還可以是以一個班級內的若干小組為單位，或由同一專業中不同年級的若干學生組成，也可以由不同專業不同年級的若干學生組成。總之，根據專業特性或項目需要，以學生自愿為原則來進行組織。在試行階段，以一個自然班為單位進行組織，一個班級在校期間的全部教育任務和管理責任由一個團隊負責到底，學生從一年級到三年級的學習、生活、實踐、就業的教育者、指導者、管理者，是學生職業生涯的輔導者、表率者、鼓舞者，既為經師，更為人師，不僅要授業、解惑，更要教學生處世之道。團隊負責人是團隊的最高領導和責任人，全面負責教育管理，在學校宏觀指導下自主開展工作，權、責、利相對統一。

導師制由牛津大學于14世紀創立并被教育界推崇沿用至今，它是一種開放的、靈活的、團體的、和諧的、高效的教學管理模式。其核心思想是:在教學方式上強調個別指導，在教學內容上強調德智并重，在學習環境上營造和諧、自由、寬松的氛圍。因導師制通常以相對固定的若干導師和學生組成團隊來共同研習、開發知識、技術、產品等，所以，為了強調它的這種特性，很多研究者稱“導師團隊制”。導師團隊制的主要特點是:實行“全人”教育，即“以學生為主體，培養學生各方面的能力和綜合素質”;“重視學生個性化培養”，“對學生因材施教”。[4]

最早將導師制教學模式介紹到我國的浙江大學已故教授費鞏先生認為，導師制“重博覽群書，不是重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不得強記呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養成有器識抱負之學者”，“導師與二、三學子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學，或集諸子共處茶點小飲于導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生修養之法，解答學生個人問題。導師視門人如子弟，門人視導師如良師益友，從學之期雖暫，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也”。[5]洛厄爾(A.L.Lowell，1856-1943，1909-1933年擔任哈佛大學校長， 為哈佛大學住宿制和導師制的確立做出了巨大貢獻)這樣評價導師制:“導師制不僅使哈佛的導師們樹立起了更好地培養有抱負的學者的信念，也使學生們對學習態度產生了巨大的變化，極大地提高了學習成績，每個畢業班大約有40%的學生在專業領域獲得了榮譽學位。”[6]

高職教育的“感”和“悟”要求以及近年來一些高職院校試行導師團隊制的實踐經驗表明，如果結合社會、企業的實際需求，定好適當目標，并有一定的體制和政策支撐，導師團隊制能夠為高職師生提供動手體驗、研究討論的設備條件和相應的環境、氛圍，能夠比較有效地解決教學工作與思想政治教育工作、學生管理工作較難融合的通病，能夠營造出全員、全過程、全方位、全心的育人機制，能夠培養出更加適合人才市場要求的高技能人才。

從學校內部來說，當前國家、社會提倡以人為本、尊重個性發展，而目前的高職學生大多出生在物質條件較好的20世紀80年代末至90年代初，大部分是獨生子女，缺少必要的挫折教育及團體意識教育等。因此，對當前高職學生的日常教學、教育管理也變得非常重要，主要包括如何使日常教學更具有針對性、通俗性、實踐性，改“一言堂”、“滿堂灌”的教育形式為“互動式”、“討論式”、“動手式”、“體驗式”、“情感式”的教育形式，如何使日常教育管理滲透到日常教學的各個角落，改“說教式”、“高亢式”、“統一式”的日常教育管理為貼近身邊事身邊物、貼近現實的“情商”教育、個體教育、人性化管理。

從學校外部來說，關鍵在于不斷深化與企業的合作，穩固和發展與企業的合作關系，其中以提供適當的科研服務為當前各高職院校推進校企合作、貼近企業需求的一個瓶頸。“以前高職學校與企業的合作，總是以企業向高職學校捐贈設備為主，而企業的捐贈是有限的，而且為短線合作。要深度合作，必須解決這個問題。”[7]實踐證明，“導師制給教師和學生提供了長期產學研相聯系的平臺。導師的教科研工作將對一個學生的專業前程具有深刻和潛在的指導作用，為專業人才培養起到了專業啟蒙教育的作用”，“為師生提供了長時間的產學研接觸環境，拉近了師生之間的距離，提高了學生獲得相關知識的機率，學生的知識面也就有所開拓，知識面越寬，掌握的技能越多，就業競爭的能力就越強”。[8]

總之，高職院校實行導師團隊制，既可以克服現行高職教學方式和學生管理方面存在的諸多弊端，又可以強化高職教育的育人功能、社會服務功能，促使教師提高科研水平和實踐技能，加深學校與企業、經濟的融合，從而快捷、準確地迎合企業、社會的用人要求，培養出“一專多能”的高技能人才，實現工學結合、產學結合、校企結合的有機統一、高效運作。

然而，實施導師團隊制，將變傳統的以教師為中心的教學模式為以學生為中心的教學模式，帶動上課的方式和內容的大調整，對思想政治教育、教材編寫、理論和實踐課程建設、科研項目開發、學生管理等等方面的工作都提出新的要求，從根本上說是一場教學與管理的大變革，對高職院校教師隊伍、管理隊伍提出了觀念、思維、能力方面的新挑戰。這些問題都有待于高職教育者們在實踐中逐步摸索、求解。

三、“四結合”有機統一的人才培養模式體系的評價標準

以高職教育人才培養為核心而展開的教學模式、專業課程建設模式、辦學模式、管理模式四種模式的有機統一簡稱為“四結合”的人才培養模式。從設計的目的意義看，專業、課程建設模式是核心，教學模式是關鍵，辦學模式和管理模式是保障。其顯著的優點是:模式體系的邏輯關系很清楚，人才培養的四種模式缺一不可。這種設計不言而喻將辦學模式劃分為廣義與狹義。筆者在“四結合”模式體系中采用了狹義辦學模式的概念，其依據是:辦學的根本任務是培養人才，偏離了這個根本任務，學校就失去了學校的基本意義，而學校服務社會、建設職業文化從一定意義上講也是為了更好地培養人才，是為辦學的根本任務服務的，辦學的所有工作都可以歸結為是為了更好地培養人才。所以，人才培養模式應該涵蓋辦學模式。而從廣義上看，辦學模式應該涵蓋人才培養模式。因為，人才培養雖然是辦學的核心任務，但不是辦學的全部任務，辦學的任務還包括提供社會服務。因此，辦學的外延意義大過人才培養的外延意義。如果從辦學模式的廣義上進行設計，其模式體系的結構和邏輯會出現混亂。

基于此，我們提出構建以上“四結合”高職院校的人才培養模式體系。這種模式體系之中的有機聯系筆者在前面“能力導向、校企結合的辦學模式”及“責效導向、‘四全’結合、導師團隊的教育管理模式”部分中已經作了論述。總之，就是要以導師團隊為載體來體現上述校企結合、產學結合、工學結合，要在校企結合辦學模式已經成為社會共識和發展方向的前提下，以培養、提高高職學生、教師的專業能力、人文素質為目標，對準存在的矛盾和問題，激活產業導向、產學結合的專業和課程建設模式，落實以教師、學生互為主體的工學結合的教學模式，通過這些手段逐步提高校企結合的緊密度和效益，達到學校、企業“雙贏”的目的。這種人才培養模式應當符合以下幾個主要評價標準。

(一)必須達到校企“雙贏”目標

這是校企合作的內在要求和根本保障。實現“雙贏”目標的內在要素是學校的專業建設和課程建設，這是校企合作的結合點，即保持專業定向與職業方向、就業方向的一致性，保持課程要求與崗位要求的一致性，最終使企業得到合用人才，學校得到廣泛聲譽，這就是“雙贏”。

(二) 必須堅持可持續發展理念

從思想上看，高職教育管理者和執教者必須具備可持續發展的理念;從人才培養質量來看，必須是既能夠培養出貼近社會生產和職業分工的人才，又能夠使這些人才具備持續的學習能力，以應對日新月異的科技發展要求;從服務功能來看，高職院校必須在以全日制專科教育為主體的基礎上，貫通職業技術型本科教育和研究生教育，拓展服務社區、開展職業培訓、學歷教育的功能，才能增強可持續發展的活力和生命力。

(三)必須保持學校的相對主動性

在當前政府配套實施措施未到位及企業主動性不足的情況下，高職院校辦學者必須要有足夠的主動性，能夠摒棄“閉關自守”、“等、靠、要”思想， 形成開放型辦學的思路;能夠摒棄以企業的經濟資助、設備資助為合作宗旨的狹隘定位，具備為企業服務、和企業一起搞職業教育的思路，從而增強企業對職業教育的參與度，促進政府激勵政策的出臺。

(四)必須形成敏銳的應變能力

敏銳的應變能力首先取決于能否及時獲取信息，以便及時地調整專業方向、調整課程內容。這就要求學校要與企業、行業協會、政府部門保持密切的聯系，除了在教學、培訓、就業等主體業務上要加強與社會相關各界的聯系外，還要積極創造條件，從科研服務、技術服務、校園文化與企業文化的交流等方面加強與企業、行業的聯系、合作，從而培育出學校與企業、行業之間多元化的接觸、溝通紐帶，培育出學校與企業之間的真摯感情，促進更多的、更深層次的合作。

(五) 必須具備靈活有效的用人機制

教師隊伍是教學一線的主力軍，既包括校內教師，又包括校外兼職教師，其綜合素質決定了專業課程內容的水平，決定了人才培養的質量。高職院校管理隊伍是學校改革、發展的領路人，其綜合素質決定了整個學校的發展方向，決定了整個學校的活力。因此，必須建立一套科學合理的用人機制以保持教師隊伍、管理隊伍的穩定和發展，其中應該包括能夠體現公平競爭的開放的晉升機制以及獎勤罰懶、獎能懲庸機制。

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