一流大學建設中的矛盾與超越

摘要:本文從已故物理學家錢學森教授的大師之問切入，對大學系統內部存在的三對沖突進行深入的解析，探討我們國家在建設世界一流大學的過程中必須面對的三重矛盾。通過大學內系統和社會外系統兩個層面對建設一流大學的三重矛盾做出解釋和超越，探討出矛盾實際上不是來源于系統要素之間的沖突，而是系統之間對社會價值取向的傳遞產生的“位差”。大師之問表面上發出的是對大學之問，實質上是對大國之問。因此建設世界一流大學的三重矛盾只有放在大國之問的語義背景下才能從根本上得到調和與統一。

關鍵詞:一流大學;人才;價值取向;系統論

世界一流大學在英文中所對應的概念為world-class university，一般是指在世界范圍居于前列，達到國際領先水平的大學。著名物理學家錢學森提出的大師之問引發了學術界的熱議。伴隨著錢老等幾位學術界大師的相繼離世，關于建設世界一流大學的問題再次受到廣泛關注。那么何謂一流大學?一流大學又應該怎樣建設呢?對于這樣一個宏觀復雜的大問題，我們難以做出全面細致的解答，只能嘗試著從某一個具體的角度和方面給出自己不同的理解和回答。筆者覺得有必要借助對大師之問進一步深入解析，從系統論的角度對我國的一流大學的建設做出一些有益的摸索探討。

一、大師之問:大學系統的矛盾與沖突

“為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才?”

這是一代物理學家錢學森在病榻上對總理發出的疑問，問向了總理，問及了大學，問到了整個中國。作為高等教育工作者，我們應當以學理的態度對待大師的發問，探索問題背后所傳達出來的思問。錢學森教授的發問源于關心國家前途發展的希望——人才，繼而轉向人才培養之所寄托——大學。只有按照大師之問的思路首先把目光焦距到一流大學建設的內部和本身，弄清楚大學系統內部各要素之間的關系與矛盾，才有可能對大師之問獲得深刻全面的理解和回答。

哈佛大學前校長德里克·博克認為:“大學是為達到特定的目的而設的機構，她們的使命在于發現和傳播知識，只有大學才能發現為提出創造性解決辦法作基礎的知識，只有大學能夠教育出永遠做出批判性決定的人。”[1]然而，大學并非是一個單一元素構成的學術組織，而是一個由多因子組成的復雜系統。看似完整的大學內部卻充滿著復雜的矛盾，我們在通向一流大學之路上不得不面對和解決三對元沖突。

1. 精英與大眾的沖突

杰出人才屬于精英，精英的培養要依靠精英教育，一流大學從本質上應該是精英教育。杰出人才居于社會人才結構的頂端，維持著一個極小眾化的規模，所以培養杰出人才的精英教育也應當相一致的保持在一定規模限度內。

歷史上的高等教育始終秉承著精英化的取向，社會進步和現代化的發展卻又不斷要求高等教育面向大眾。精英教育是培養杰出人才的主要渠道，然而隨著高等學校的盲目擴招，精英教育也不得不淪為大眾教育的犧牲品，高校學生質量滑坡已經成為不爭的事實。西方很多發達國家的高等教育在進入大眾化階段之后，仍然有一批研究型大學繼續保持適量的規模并始終承擔精英教育的任務。

當前我國高等教育主要面對兩大發展任務:一是縮小與發達國家科學技術之間的差距，這就需要堅持精英教育，建設一流大學;二是滿足人民日益增長的高等教育需求，這又必須擴大高等教育招生，推廣大眾化的高等教育。從西方發達國家創辦大學的經驗以及中國的具體國情來看，一個國家合理的高等教育體系應該呈金字塔型，由少數科研型大學、一批教學科研型大學，以及大量教學型或職業型大學共同組成。[2]社會上對我國現今人才培養有著這樣的形容:“博士生一走廊，碩士生一會堂，本科生一操場。”雖然比喻本身有些夸張，但仍十分形象生動的展現了高等教育大眾化所帶來的精英貶值和人才縮水。這不僅造成高校學生培養質量的下降，也進一步拉大我國大學與世界一流大學之間的距離。國務院學位辦于2006年委托北京大學教育學院作過一個調查，這個調查報告被收入了該年度的《教育藍皮書》。[3]這項調查是關于研究生教育的一個大范圍的抽樣調查，結果發現絕大多數的博士生導師和碩士生導師基本上都認為研究生的培養質量下降了。

精英教育和大眾教育在人才培養上是質與量的矛盾。通常情況下，普通大學應當負責高等教育的普及，為社會輸送更多實用型的人才，重點一流大學則應該擔負為國家培養杰出研究型人才的使命。精英化高等教育和大眾化高等教育就是這兩種完全不同的辦學理念和價值觀催生出的辦學模式。當這兩種截然不同的辦學理念和模式同時集中于一所或一類高校時，沖突和矛盾就自然不可避免。大學在集中發展精英教育的同時，又要兼顧大眾化教育，其結果往往是是精英教育層次難以提高，而大眾教育又不能更好地滿足社會的需求。我國的一流大學的建設在精英教育與大眾教育之間沒有做出很好的劃分和厘清，經常在兩者間徘徊，分散了發展的目標和方向。

2. 研究與教學的對立

現階段我國大學除了精英教育與大眾教育之間的矛盾外，與此同時還對應著一個更為深層的矛盾，即研究與教學的矛盾。如果說精英教育和大眾教育是整個高等教育體制系統的不易調和的沖突，那么研究和教學則是一流大學內部難以克服的矛盾。

研究型大學的取向已然成為許多發達國家一流大學的辦學的主要模式，這主要因為研究型大學幾乎承擔著國家大部分理論和科研任務，為科技進步和理論創新做出巨大貢獻。曾擔任過英國諾丁漢大學校長的楊福家教授曾強調:“要認識到能否成為世界一流的研究型大學，其關鍵在于科學研究。在一流大學的幾個重要的標志中，沒有一項不與科學研究有密切的關系。”[4]研究型大學把科學研究放在首要地位，它始于19世紀初的德國，其標志是1810年柏林大學的創立。德國的研究型大學經過幾十年的發展變革逐步領先于世界，對整個世界的高等教育都產生了巨大的影響。以柏林大學為代表的研究型大學把科學研究作為對教師學者的主要要求，因而把教學作為次要要求。[5]它明確了科研作為大學的存在本質，使大學逐漸成為科研發現的源頭，科學研究開始進入大學自身內在的發展進程。

人才培養和科學研究被公認為現代大學的兩大職能，而且越是高水平大學，其教學與科研的矛盾也越顯突出。科學研究已經成為全世界的一流大學和學者之間競爭的主要陣地，必然要求大學教師和學者把大量時間和精力投入到科研中去，大學的教學工作隨之被邊緣化。因此哈佛大學教授哈瑞·劉易斯在其所寫的《失去靈魂的卓越》這一專著中，就深刻的批評了哈佛大學當前只重科研而忽視教學的辦學模式。他在文中指出大學的宗旨在于教育，即把年輕人培養成能為自己生活和社會承擔責任的人，哈佛只為了爭取學術科研領域中的領先，學術的追求取代了原有的教學理想，從而忽視了對學生的培養。[6]書中確實點出了研究型大學辦學中根本問題之所在，提醒大學不應當丟失和放棄教育這一靈魂。

科研與教學兩者矛盾產生的另一個原因來自于我們經常用教育的眼光來批評科研，又以科研的方式來批判教育。當前我國的高等教育環境已經朝著多元化和復雜化方向轉變，而我們的很多大學未能及時做出調整和定位。大學作為學術機構必須肩負著探索科學、發現知識、創新文化的任務;然而作為教育系統的最頂端，它又必須義不容辭地承擔培育人的職責，同時肩負著人才培養和文化傳承的重任。不去強調教學新的知識就無法傳承，畢竟傳承是創新的基礎，也是一個民族文化延續的保障。從高等教育和文化傳承的角度來看，清華大學前校長梅貽琦認為“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的說法顯然還不夠全面。因為大學不應當僅僅有大師，還應該能夠產生大師，能做到后繼有學，后繼有師。

高等學校既是教育機構同時又是學術機構，不育人就稱不上教育，不研究就算不上高等。大學不得不再一次充當研究和教學的雙重角色，擔負兩重任務。當研究和教學同時集中于大學時，二者表現出來的沖突和對立性就會遠遠大于統一性。從理論上我們可以很容易的將研究與教學統一起來:對于高等學校來說，教學必須立足于研究，研究又得服務于教學。然而在實際的高等教育中，兩者很難達到理論上的一致與協調，不是科研代替教學，就是教學擠占科研，以至于雙方呈現出此消彼長的兼顧型沖突模式狀態。

3. 學者與學生的矛盾

大學研究和教學矛盾的背后實際上隱含的是學者與學生的矛盾。這就涉及到一個更為尖銳的問題:我們的一流大學是以學生為中心嗎?如果簡單的回答是，則就違反了建設一流研究型大學的宗旨與標志;如果回答不是，則又違背了大學歷史使命和社會責任。

作為研究和教學矛盾的載體和對象，學者和學生構成大學系統內部又一對矛盾。這對矛盾是伴隨著研究和教學而來的。研究的主體是學者，教學的主體是學生，以研究為核心必然導致以學者為重心，以教學為中心也就必然要求以學生為圓心。這是由研究與教學衍生出來的矛盾。由于對立的雙方直接為高等教育活動的兩大基本主體，兩者矛盾在現實中表現得更為尖刻。如此的對立交叉便會生出一個頗有戲劇性的矛盾:科研出不了成果責怪教育沒有培養出高端杰出人才，教育搞不好又責怪老師把精力都放在了科研上。矛盾雙方都在彼此推卸責任和指責對方，沖突只能僵持得不到化解。

當今世界一流大學基本上均以科學研究作為基本導向和發展目標，而科學研究又必須依靠學術精英和學者們不懈努力和推動。一流大學依靠一流的科研成果，一流的科研成果依靠一流的學者。于是在一流大學、一流科研和一流學者之間構成了一個封閉的內循環系統，將教學與學生完全排除在外，使上述三對矛盾在內質上又可以歸化為“精英—科研—學者”與“大眾—教學—學生”的一重對立，進一步加劇的矛盾系統的沖突性。

二、大學之問:系統內部的自我化解與調和

一流大學必然是以精英教育為中心，以研究為核心，以學者為重心，這是對一流大學的基本定位。然而這種定位卻與傳統大學的辦學思想相違背甚至相沖突，這恰恰是我們在建設一流大學的道路上必須克服的矛盾。從系統論的角度，可以獲得更為全面深刻的認識。

1. 系統論的闡釋

系統論的創始人奧地利生物學家貝塔朗菲最早將“系統”闡述為“處在一定相互聯系中與環境發生關系的各組成部分的整體”，系統由相互聯系的要素組成，它是一切事物存在的基本方式之一。大師的提問在語義中實際上隱含了一個系統論的背景，這個系統包括了兩層含義，一個是大學子系統，另一個是大學子系統所處在的社會大系統。世界上沒有無系統的結構，也沒有無結構的系統。社會各個行業部門的活動整體并非相應元素的簡單相加，而是通過各種不同質的活動要素之組合，并按一定量比例進行有機結構排列而形成的。[7]

系統內部要素沖突的意義在于它是促使系統整體發生變化的根本動力，當事物間及事物內部發生沖突的時候，系統內部就會自生出一種內在解決沖突的要求調節力量。在現實中，大學系統內的各因子之間經常會缺乏有序的聯動，系統內部的平衡會時常遭到破壞，導致系統功能錯位的出現。由于大學本身是一個自我適應力和調節力極強的閉合子系統，它能夠借助自我調節使這種失衡產生的錯位進行“復位”，并通過這種交替性的“錯位”與“復位”推動大學自身的不斷發展。

如果單從系統內部看，依據系統內部矛盾的運動規律，矛盾可以達到自我的化解。上述的三對矛盾，倘若僅僅站在系統各角度觀察，排除系統外視角的干擾，形式邏輯上矛盾其實并不存在。

2. 精英與大眾的平行關系

精英與大眾化兩者在本質上不沖突，兩者針對不同的人群和培養對象，因此目標不同，培養方式和內容自然也就不同。兩者屬于不同維度上的教育觀念，是平行的關系。矛盾的產生是因為我們在系統外，以垂直的視角觀察，于是層次觀被遮蔽，不同層面上的對象就會看成同一層面上的對立。精英化和大眾化教育分屬于不同的領域和層次。精英化教育主要適用于高層次人才的培養，精英就應該控制在一個小規模，注重培養的質量，著重的是教育的深度，一流大學應當主動承擔精英人才的培養。

由于歷史和現實各方面原因，我國的高等教育沒有經歷西方大學自發成長的模式，缺失了很多自然分層化的步驟過程。精英教育機構不應承擔大眾化任務，應當盡可能逐步減少已經承擔的大眾化責任，使精英教育機構能夠集中力量保障科研水平和提高教育質量。[8]高等教育大眾化的任務由原來精英式的高等教育機構承擔，于是便出現了精英化教育和大眾化教育共生于同一高校的特有現象，對我國高等教育的基本定位產生了很大的負面影響，導致高等教育的目標和任務出現搖擺。

大眾化教育也并非意味著社會不再需要精英教育。大眾教育主要負責提高國民素質，普及高等教育，注重的是教育的廣度。大眾化不是將原有的精英教育大眾化，不是將本屬于精英教育的層次大眾化，而是應該在保持原有精英培養體制的同時，通過普通大學層面擴大錄取和招生面推廣大眾化教育。深化精英教育和推廣大眾教育并行不悖，兩者在不同的層面上推動整個國民教育的發展。精英教育并不妨礙大眾教育的普及，大眾化也并不要求消除精英教育。

3. 科研與教學的發展關系

科研與教學的矛盾來自于我們對一流大學的教學缺少細致的理解。根據現代教育學和教育心理學對教育的描述，教學的發展過程遵循一種跨越的上升模式:接受性學習→發現性學習→研究性學習，學生的獨立性和自主性在此過程中逐漸增加，學習的創造性也得到增強。由此可見教學的最終階段和最高形式就是以科研為核心的研究性學習，教學在高等教育階段不斷發展與不斷超越的途徑就是科研，科研在實質上是對教學的自我實現和升華。

建構主義學習理念主張學習是一種個性化認知和開放性發現的過程，認為學習的高級階段應該是一種策略性的學習，即用知識創造知識，強調知識的評價性和創造性。這種學習觀正適用于一流大學的教學活動。研究性學習是以發現知識本身為目標的教學，它注重于解決問題的能力和對未知的探索，實質是一種知識的外化和創造過程。在研究性學習中學習是研究的前提和追求，研究是學習的方式和狀態。惟有將學習的基石壘得更加扎實，才能獲得更有價值的研究;惟有深入地探索和研究，也才能顯現出學習的成效。[9]研究性學習在基礎教育階段被經常提及，但是在具體實踐中卻很少能夠得到真正的實施，往往流于形式。然而在高等教育階段，尤其是一流大學的人才培養，應該把研究性學習作為教學的主要方式。

傳統的人才發展觀認為人才的培養僅僅是一個被教育的過程，忽略了自我教育與自我創造的過程。人才的自我發展和自我創造在大學中的具體實現方式就是科研。研究的本身能幫助學生在學習中發展創造性思維，教學的同時又讓學生掌握研究的思路與方法。教學立足于科研，科研服務于教學，兩者相互結合、相輔相成。科研既是教學的自我實現也是人才的自我實現。科研既是教育的最高形式，也是人才成長的最后實現。

在歐美等一些高水平大學中，教學與科研已經出現“一體化”的現象。然而當前我國高等教育，依然是以知識傳授為主要體系，很大程度上沿襲了基礎教育階段接受性學習的教學方式。這種“傳授—接受”的教學模式不僅與建設創新型大學的精神相違背，也和研究型大學的以科研為主體的定位相沖突。事實上，一流大學系統內部的科研和教學并不存在根本性的矛盾，沖突來源于我們現行的教育實踐沒有很好的實現教學模式的轉變。研究性的大學必然要求與之相適應的研究型教學，研究和教學才能實現內在的調和，達到彼此呼應和促進。

4. 學者與學生的連續關系

學者和學生的矛盾來自于我們對人才發展缺少連續體的認識。從發展心理學的角度來看，人才是一個不斷發展的連續體，具有階段的不可分割性，創新型人才的培養應當包括學者的創新和學生的創新。我們在談論一流大學的時候，經常將兩者混淆，或者只看到一端。優秀的人才應該是一個整體，不應該有學生和學者之分，學生和學者是創新人才培養的不同階段和方向。如果把學者作為以研究為重心的職業，那么學生只能是一種前職業的狀態或者職前準備階段。兩者只在空間上重合并不在時間上相交。一流的學者由一流的學生轉變而來，培養一流的學者首先要培養一流的學生，我們往往只看到空間上的沖突性，卻沒有把握時間上的連續一致性。

而實際上，人才的成長過程應當分為受教育階段成長和之后自我成長兩階段，人才的培養恰恰是這兩個階段的有機結合。大學則正好是兩個成長階段的集合體，把人才當作一個連續的整體來培養，作為自生型人才的學者和他生型人才的學生都應當是一流大學人才培養的目標。創新型人才的培養應該同時涵蓋這兩個方面，不能只是狹隘的培養學生或成就學者。人才培養是大學的核心，只有用發展的人才觀才能夠調解學者與學生的對立，統一科研與教學的分裂，這也是調和一流大學內部矛盾的重要紐帶和橋梁。

然而，問題關鍵在于現實中不可能出現一個真空的系統狀態，讓大學在獨立封閉的系統中解決自身發展所面臨的問題。子系統矛盾的內部化解只是一個理論的理想狀態。雖然我們可以通過轉變觀察視角和思維方式，在系統內部實現矛盾的化解，但是這種化解是片面和狹隘的。如果我們把解開“大學之問”的視角局限在大學自身，系統內部的矛盾的統一只能是認識論上的化解，無法在實踐論上得以真正解決，因此我們需要尋找更加開闊和切實可行的出路。對待建設一流大學中的三重矛盾，我們不能僅僅滿足于認識論上的統一，必須把矛盾放到社會大系統中，回到大師之問的出發點和著眼點——大國。

三、大國之問:社會系統下的融合與統一

一流大學系統內部的三重矛盾在靜止的空間層面上是相互對立的，因而會出現非此即彼的沖突現象，然而若是從歷時性的角度來觀察大學子系統，這些矛盾是可以達到協調和統一的，但是這種調和具有理想性和狹隘性。子系統不可能脫離社會大系統而單獨存在，其矛盾的解決也不可能只在子系統的內部就能夠完成。而這種深層的矛盾和沖突在大國之問的系統論下能得到完整的統一和解決。

1. 子系統的不自備性

現實世界是充滿普遍聯系的，世界是一個普遍聯系的系統整體。大學作為獨立封閉的系統可以自己解決這些問題，但是樹欲靜而風不止，大學作為處在社會系統中的一個子系統，不可避免的受到來自社會其他子系統和社會大系統的影響。因此在遇到一流大學系統內部矛盾時，我們必須放棄僅從系統內部簡單化的求解模式，跳出一流大學自身系統，轉而從更高層級的上位系統中去尋找解釋的充分性。

作為一個完整子系統本身，大學在一方面是一個相對的閉合系統，可以借助內部的不同矛盾關系實現系統的自足和穩定。但在另一方面，大學同時具有非自閉性的特點，子系統自身難以做到“獨善其身”，必須借助與外界信息、物質、能量的交換來維持系統的平衡和發展。大學作為子系統的非自閉屬性又使得其他子系統因素可以輕松進入子系統內部，影響其自身的交替性發展軌跡。這種來自系統外部的影響力在我國的一流大學身上體現得尤為明顯。當系統外力以正面引向輸入時，就會加快一流大學系統內部錯位的恢復，推進整個大學系統朝著更高目標良性發展，反之則延遲復位，拖慢滯緩發展。

整個大學子系統就是由著三對矛盾相互作用、相互制約組成的一個有機整體，大學系統內部各因子與系統外部的不可通約使系統自身不可避免地共處于沖突的狀態之中。大學的成長發展往往是大學系統與社會系統，以及大學子系統內部各因子間不斷發生沖突、解決沖突的過程，大學的整體定位和目標就是在這種多方復雜的沖突中不斷調整變化。

2. 現實意義的理解

一流大學受到多級系統力量的合力作用，在特定的歷史時期就會表現出單方面的行為和價值取向。現階段國內外在建設一流大學時均不約而同的做出單邊取向:即精英取向、科研取向和學者取向。這種單一取向，表面上看似來自于一流大學子系統內部矛盾運動的結果，實質上來源于社會大系統的需要和牽引。通過上文對一流大學系統內部三對矛盾的分析，我們可以看出這三種取向在邏輯上具有一致性，三者緊密聯系、相互依存，取其一必取其三。一流大學如此一致性的取向必定不完全是出自其系統自身的選擇，社會系統在有形或無形中對大學子系統施加了系統整體的牽引力。

由于社會系統的內部價值取向是多元和分散的，系統在對一流大學做出“精英—科研—學者”單一化價值牽引的同時，又會釋放出其他多元化的價值取向力。現實中社會系統所釋放的價值取向總是多元化、多方面和多層次的，這從本質上符合社會整體系統運作和發展需求。因此，一流大學的創建過程不僅受到社會系統的單一價值的牽引，還會遇到諸如“高等教育的產學研結合”、“高等教育拉動內需”、“教育產業化”、“大眾教育”、“發展高端科技”、“培養一流人才”、“提高全民族素質”等多元取向的影響。

多元社會系統價值取向進入一流大學子系統的過程中，子系統沒有根據自身在大系統所處的位置和層次做出符合自身的選擇、取舍和過濾。一流大學系統內部的三重矛盾來自于大學自身扮演的多重角色和擔負的多重任務，而這種多重角色和任務來自于社會的多重價值取向，因此簡單的平衡原則和折中主義難以行之有效地解決實際的問題和沖突。

一流大學追求精英教育、科研和一流學者，而社會多元價值卻更多的指向大眾化、教學和一流學生。一流大學內部三大矛盾實質上是自身價值與社會價值取向產生交叉而導致的系統間矛盾。如果僅從系統內部孤立封閉地看待，一流大學內部并不存在所謂的沖突和矛盾，一切都符合一流大學自身發展的內在規律。矛盾恰恰來自于我們從系統外的社會多元價值視角觀測衡量一流大學系統內的一元價值取向。如果忽略大學系統這一層面，直接將三對矛盾置于社會系統整體中，矛盾之間的對立性就會被大系統內部強大的向心力消解，沖突也會消失，子系統內的對立沖突關系就會變成社會系統中平行一致的關系。一流大學的矛盾性正是通過大學系統的“介隔”才在社會系統中體現出來的。所以只看大學小系統沒有矛盾，只看社會大系統也沒有矛盾，矛盾產生于從外系統價值觀察內系統，實際來源于系統內外部之間的價值差，而非直接來自系統內部要素之間的對立。

對立雙方映射的是不同的矛盾對象和主體，本質上并不構成實在的沖突，矛盾的對立性實際上來源于系統之間對社會價值的傳遞出現的“位差”。社會系統對于大學系統應當是多元化的取向，但是具體到每一所大學，大學系統對具體的一流大學卻應該有一個一元化價值的主導。

3. 大師、大學、大國

社會系統在通常意義上就是指國家概念，大國作為社會系統的中心必然會產生一種向心力和聚合力，使得子要素系統的功能圍繞系統核心展開。隨著現代化進程的推進，社會系統內部子系統及各要素之間的聯系也不斷加強，一流大學是大學系統中的小系統，大學作為社會的子系統，應該服從于國家這一大系統。高等教育的整體目標是向社會輸送合格人才，其中當然也包括科研型和學者型人才。社會對人才有不同的需要，國家發展對大學也有不同要求。從國家發展的宏觀角度看待一流大學的建設，一切矛盾就會迎刃而解。社會需要一流的研究型大學，也需要教學型的大學來普及高等教育。這就要求我們首先從宏觀上調節整個大學系統，用多元化的價值取向對一流大學做出不同的一元化定位。

建設世界一流大學是一個漫長的過程，正確看待和處理一流大學系統內部三對沖突只是通向一流大學的第一步，三對沖突也只有放到國家語境和社會系統中才能得到真正解決，這是我們對高等教育的基本定位和出發點。一流大學背后必須有強大的國家力量作為支撐和保障，兩者相互促進、相互依存、休戚相生、共同發展。把一流大學與強國之路緊密結合在一起，這是世界上所有一流大學成長的共同道路。與西方的大學不同，歷史和現實要求我們的大師、一流大學和大國形成一種聚合力，我們的一流大學必須在肩負起國家命運和民族復興的責任中追求學術的自我實現。

錢學森老人以大師問大學謀大國，使大師之問具有更加深遠的意義，振聾發聵、發人深省，引起了一個時代對高等教育的反思。對建設一流大學三重矛盾的超越首先來自于系統內部的調和，然后來自于系統外部的消解，最后來自于系統間的統一。

除此以外，對于大師的追問，還必須解決諸如行政化、功利化等來自系統外部的負向價值輸入問題。要建設世界一流大學，不能不投向對如何發揚學術精神、打擊學術腐敗、追求學術自由等問題的思考。忽略社會歷史和現實的發展觀不僅不能指導中國建設一流大學的步伐，更不能實現國家強盛和振興中華的理想。

大師之問不在大師，在乎國家前途命運也。

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