任務驅動教學實踐研究

摘 要:基于《個人與團隊管理》課程的教學實踐，本文闡述了任務驅動教學法在課程教學設計、教學組織實施過程中的具體運用，提出了根據課程特點選擇適合的教學法是保證教學目標實現的重要基礎，教學法的有效實施是保證教學質量的關鍵。

關鍵詞:任務驅動;教學法;實踐研究

一、問題的提出

《個人與團隊管理》課程所選用的文字教材是由天向互動教育中心編譯的《個人與團隊管理》(上、下)一書。該課程教材內容源自國外著名公司的管理實踐，并由國內管理學專家、學者與一線管理人員進行了本土化改造，是一門實踐性很強的課程。以往我們在組織管理類課程教學中，一般以輔導重點、難點為主，而這種常規(guī)的教學方法在這門課程教學中的實際效果不佳。其原因在于，這類課程的應用性、實踐性較強，集中輔導重點、難點對實踐經驗的提高收效不大，學生學習積極性普遍不高。常規(guī)的教學方法并不適合這門旨在提高學生個人能力和管理團隊能力的課程。如何讓學生能夠在掌握管理知識的同時掌握實用的管理技能，并有機會在實踐中加以練習與運用，完成從知識到技能，再到能力的提升，是筆者在《個人與團隊管理》課程中采用任務驅動教學法的目的所在。

二、任務驅動教學法及其特性

“任務驅動”是建構主義理論中的一種教學模式，它以學生為中心，以與教學內容緊密結合的任務為載體，教師的教與學生的學都圍繞某一具體目標，基于幾項任務，在強烈求知欲的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作學習，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。任務驅動教學法是對實施操作性與實踐性強的教學內容進行教學的有效方法，這一方法運用得合理、恰當，能夠很好地激發(fā)學習者的學習動力，并使這種動力得以保持，進而完成教學內容，達到教學目標。

(一)任務驅動教學基本流程

1. 任務設計。任務的設計必須以教學目標為出發(fā)點和歸宿，圍繞教學內容而設置。教學目標，是學生通過完成任務必須掌握的知識與技能。教學目標既包括理論目標，又包括實踐目標。[1]這在以利用各種方法和手段提高個人的能力和管理團隊的能力為核心的《個人與團隊管理》課程中體現得尤為充分。教學的理論目標強調掌握基本的管理知識和管理理論，提高管理者的綜合素質;操作性目標著重于管理技能的訓練，掌握管理工具，促進學生在管理知識和管理理論基礎上的管理能力提升。

2. 任務分析。學生在教師的指導下，通過對任務進行分析，明確任務目標，分析所涉及的哪些是已掌握的管理理論和管理工具，哪些是新接觸的管理理論和管理工具。同時，評價自身的起點能力，通過對學習情境的有效利用，建立自己的思維方法，提出解決問題的辦法，通過任務的完成實現知識的意義建構。最后，通過學習成果的分析、評價，完善認知結構，實現教學目標。

3. 接受學習。在任務驅動教學中，并不是把學習內容都交給學生去探究，放任學生進行完全的自我學習和協(xié)作學習。對于新的管理理論和管理工具，特別是一些基礎性的、有一定背景和內涵的內容，教師需要開辟有意義的接受學習空間，圍繞具體任務進行適量的概念教學和舉例講解，進行新知識的傳授。利用任務驅動教學法教學時，不能單純以完成任務為目標，重要的是，要在任務中使學生掌握新的知識與技能。[2]

4. 自主學習。自主學習，不是由教師直接告訴學生如何去解決面臨的問題，而是在教師啟發(fā)引導(例如需要收集哪一類資料、從何處獲取相關的信息資料等)下，注意發(fā)展學生的自主學習能力，以完成一個個具體的任務為線索，經過個人的思考和教師的點撥，自己解決問題，在探索任務和完成任務的過程中，學習知識，提高技能，培養(yǎng)管理實踐能力，提高學生在管理方面的探索創(chuàng)新精神。

5. 協(xié)作學習。進行小組討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學的管理理論有比較全面、正確的理解，對相關的管理工具能夠正確和熟練地運用，在完成任務的過程中發(fā)現新思路，推廣新思路，鼓勵創(chuàng)新，最終完成對所學知識的意義建構。

6. 效果評估。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價、小組間相互評價、教師評價。評價內容包括:①自主學習能力;②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構。

(二)任務驅動教學法的特性

1. 主體性。即以學生為中心，以學生知識建構為出發(fā)點和歸宿。任務驅動教學法構建了學生主動參與、自主合作、探索創(chuàng)新的新型的學習方式。在真實情景中的任務驅動下，在完成任務的過程中，學生始終處于主體地位。教師的角色是學習情景的創(chuàng)設者、學習任務的設計者、學習資源的提供者、學習活動的組織者和學習方法的指導者。任務驅動教學法一個很顯著的特點就是給了學生充分的自由，使學生成為學習的主體。

2. 結構性。其結構性體現為教學組織的結構性。任務驅動教學法構筑了三個學習空間，一是有意義接受學習空間;二是自主學習空間;三是協(xié)作學習空間。教師要把握好三個學習空間的轉換，保證教學內容、教學過程、學習過程的落實，實現教學過程的管理和監(jiān)控。

3. 綜合性。任務的提出要有綜合性，應將學過的知識和即將要學習的內容綜合起來，在任務鏈完成的過程中，形成知識的系統(tǒng)與貫穿。

4. 實踐性。學習是以教師指導下的學生自主、積極、創(chuàng)造性的活動為特點的，它著眼于學生的主體參與活動，引導學生主體依據認識規(guī)律進行學習和實踐，通過任務使學生形成一種對知識的主動探究，以獲得學習的能動性、自主性、創(chuàng)造性。通過任務進行有針對性的體驗訓練，使理論與實踐密切結合，用實踐印證理論，用理論指導實踐，形成“學以致用”的學習。

5. 互動性。“努力重建教學相互影響的機會”，通過面對面的交流，形成師生互動，強調“協(xié)作學習”。學生通過合作解決問題、小組討論、交流意見等形式來共同完成任務的同時，也學會表達自己的見解，學會聆聽他人的意見、理解他人的想法，形成生生互動、相互促進、共同提高的局面。

6. 創(chuàng)新性。學生在完成任務的過程中，每個人的思路、想法不盡相同，教師可以引導他們進行討論、交流，并適當地給以點評，使他們各自充分發(fā)表意見，相互取長補短，既調動了學生的積極性，又培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新精神和合作意識。

三、任務設計及教學組織

2007年3月起，筆者在《個人與團隊管理》課程教學中嘗試采用了任務驅動教學法，旨在探索一種適合激發(fā)和保持學習者學習動力的有針對性的教學策略，保證教學質量及學習目標的實現。本文以2005春工商管理本科的《個人與團隊管理》教學為實例具體說明任務設計及教學組織過程。

(一)教學對象分析

1. 學習者需求分析

2005春工商管理本科學生均為國家教育部門承認的具有大專起點的求學者。目前，國內眾多企事業(yè)單位和其他組織機構加大了對高素質人才的需求，而與此相矛盾的是具備管理知識和管理能力的人才十分匱乏。這批求學者絕大多數具有特定的工作崗位，希望通過學習具備理論知識、獲得技能，最終提升自身的綜合能力，從而提高自己職業(yè)生涯的發(fā)展水平，這是求學者的普遍需求。

2. 學習者行為分析

該專業(yè)學生共有72人，其中大專階段為經濟、管理專業(yè)21人，占總數的29%;非經濟、管理類專業(yè)51人，占總數的71%。在職人員97%左右，非在職人員3%左右。有43%的學員從事管理工作。

從學習者基本情況看，絕大多數學員有工作崗位，具有較好的基礎文化素質、較豐富的社會經驗、較強的理解能力和自學能力。他們的工作、家庭、學習三者之間的矛盾突出，學習方式呈現多樣化的趨勢。由于學生中有57%的人未從事過管理實踐工作，因此在學習本課程的過程中沒有實踐基礎。大專階段非經濟、管理類人員占總數的71%，他們沒有經濟、管理類專業(yè)的學習基礎。

為提高教學的針對性，在《個人與團隊管理》課程教學過程中，要充分了解學生的知識結構，分析學生已經具備的知識與技能基礎，分析學生學習當前知識技能可能遇到的困難與問題，對新學習的知識內容進行分析，通過調查掌握學生對特定導學單元內容的認知狀況、對所學習的單元內容具備的必要的知識技能狀況以及對該單元內容的學習態(tài)度，確定學生學習的難點與教學的突破點，這對設計任務十分重要。

(二)確定教學目標

教學目標是指導教學過程設計與教學效果評價的依據，根據課程整體教學設計的教學進度和教學內容的內在聯(lián)系性確定導學單元的范圍和深度，根據教學大綱要求的教學目的、教學內容與學生學習特征，確定當前教學內容所要達到的目標水平，確定每一個知識點應該達到的目標水平，是進行教學設計的首要環(huán)節(jié)。[3]

1. 理論性目標，指教學內容中涉及到的管理理論和管理工具。以第二單元“時間管理”為例，其要求掌握的管理理論和管理工具有“活動跟蹤表”、“緊迫性/重要性矩陣”、“團隊領導模型”等。

2. 操作性目標，指教學目標中要求學生掌握的管理技能。同樣以第二單元“時間管理”為例，其操作性目標主要有:學會使用活動跟蹤表;了解各種不同的工作方式;掌握利用時間的不同形式;學會保持工作和生活中的幾種平衡關系的方法。

(三)任務設計的基本原則

1. 任務要具有系統(tǒng)性。任務的設置要注重對現有知識的應用和新知識的學習，要注意各個知識點之間的系統(tǒng)性、連貫性和遞進性，盡可能涵蓋教學內容的絕大多數知識點，使知識點之間形成一個整體，讓學生通過完成任務獲得系統(tǒng)的知識與技能，從而形成一個系統(tǒng)的知識體系。

2. 任務要圍繞教學目標。任務設計的質量直接關系到教學效果，如果即使學生完成了任務，但是學生的能力卻沒有得到提高，那么也不能達成教學目標的實現。任務既要密切聯(lián)系要求學生鞏固的技能點，又不能只停留在掌握技能的基礎上，要在任務完成的過程中深刻體會和掌握管理理論和管理工具，不能僅以完成某些操作性的任務為目標。

3. 任務完成方式要合理。有些任務適合獨立完成，獨立完成的效果更好，效率更高;而有些任務適合協(xié)作完成，只有協(xié)作才能完成知識的意義建構。所以，設置任務時，要合理安排獨立任務和合作任務，處理好接受學習、自主學習和協(xié)作學習的關系，幾種學習方式相互配合，共同保證實現最終的教學目標。

4. 任務要強調實用性。任務的選擇要以其實用性吸引學生，任務的內容盡可能貼近管理實際，要使學生充分感覺到學有所用。當學生覺得這個知識很有用的時候就會激發(fā)起他們強烈的學習欲望，這樣能夠起到事半功倍的效果。

(四)任務的類型

在本課程教學工作中，筆者將任務主要分成兩種類型。(1)獨立任務:學生在教師的指導下，進行自主學習，自行收集相關資料，完成具體任務。(2)協(xié)作任務:學生分組，共同分工合作，共享集體思維成果，完成具體任務。

以第五章“工作和生活的平衡”為例，設計以下任務。

獨立任務一:掌握行為管理工具“活動跟蹤表”。利用活動跟蹤表記錄自己在一個典型工作日中的具體活動及持續(xù)時間，診斷自己的行為習慣，從中發(fā)現影響工作效率的原因，提高自我管理時間的能力。

獨立任務二:完成訓練與練習，“你利用時間的效率如何”，列出自己的問題清單。

協(xié)作任務一:3至5人組成小組，以小組為單位，對成員“活動跟蹤表”記錄進行分析:①有效性判斷;②工作性質判定;③優(yōu)先級別判定;④行為習慣問題診斷。

協(xié)作任務二:討論小組成員各自的特點和工作方式;談談平衡五對關系的方法。

(五)任務實施過程

任務的實施過程，就是任務的完成過程，也是學生獲得知識與技能的過程，是對學生能力培養(yǎng)的過程，是課堂教學的組織過程。

1. 導入:該單元內容媒體介紹(形式、數量及內涵)，如文字教材、導學材料、網絡、音像等;布置任務。

2. 任務完成:根據任務收集資料，在教師引導下進行接受學習、自主學習和協(xié)作學習，并確定任務的難度。有必要的話，根據情況進行小組分工;任務完成后，個人或小組歸納總結成果，并加以闡述。

3. 任務完成效果評價

評價內容:包括學習過程評價和學習結果評價，兩者結合，互有側重。主要評價是否完成了對新的管理理論和管理工具的理解、掌握、熟練應用，學生自主學習的能力、創(chuàng)新的能力，同學間相互協(xié)作的能力。在這里，評價標準的設計以及如何操作實施都是非常重要的。

常用的評價方法有學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價、小組間相互評價、教師評價等多元化評價方法。

4. 課堂總結包括:教師對課題的結論、看法，幫助學生形成觀點;指出該單元內容中需要注意的知識點。

(六)教師在教學組織過程中的作用

在完成任務的過程中，教師在其中應發(fā)揮以下作用。

1. 接受學習的實施。在學習新的管理理論和管理工具時，教師必須給予明確的講解，不能以完成任務為目標，重要的是要在任務中，使學生掌握新的知識與技能。

2. 教學活動中的調節(jié)與組織。調節(jié)好三個學習空間的轉換，控制好個別研究和集體討論的步驟、節(jié)奏和深廣度，在學習過程中培養(yǎng)學生的合作精神和創(chuàng)造思維。

3. 學生學習動機的激發(fā)。教師要制定好策略，使學生對學習產生興趣和求知欲。在完成任務的過程中，要有效組織學生的探索活動，使學生在探索中能夠把新的知識技能與原有的知識技能進行聯(lián)結，形成具有新意義的知識技能。

4. 學習過程的指導。在完成任務過程中，引導學生進行分散知識與技能的綜合與系統(tǒng)化，實現知識與技能的有效遷移。[4]

四、教學效果反饋與分析

本課程教學工作結束后，筆者對教學效果采用發(fā)放問卷表的形式進行了調查。共回收有效問卷65份，其中提問項的應答有不等的缺失值。本文限于篇幅，僅將部分資料列表如下。

問卷調查結果，歸納起來有以下幾點:

1. 學生能夠認同任務驅動教學的教學效果，絕大部分學生認同其教學創(chuàng)新性。對任務驅動教學模式感到滿意。對于不同職業(yè)群體的學生，滿意度的評價基本一致，無顯著差異。

2. 學生們普遍反映，任務驅動教學有效地提高了學習效果，認為各章節(jié)任務的設計能夠滿足管理理論的學習，能夠掌握和運用管理工具，具有較強的實用性，對實際工作具有一定的借鑒和啟發(fā)，拓展了學習的內容，開闊了視野，增強了學習的信心和興趣，對本課程的相關知識的理解更為深刻。

3. 學生們普遍認為，任務驅動教學法推動學生互動探究，培養(yǎng)了合作學習的團隊精神。來自不同工作崗位的學生，把自己在工作中的體會結合所學的專業(yè)知識，使其融合在一起，大家取長補短，相互借鑒。學生們感到吸取了寶貴的經驗，增強了同學之間的交流、交往和溝通的機會。

參考文獻:

[1]何克抗.建構主義學習環(huán)境下的教學設計[M].北京師范大學出版社，2006.4.

[2]錢曉菩，馬玉娟. 試論任務驅動[J]. 中國電化教育，2002(9).

[3]姜振安. “任務驅動”教學法與學生實踐能力培養(yǎng)[J]. 職教通訊，2003(7).

[4]錢麗琴. 任務驅動教學法在化學教學中的運用[EB/OL].http://www.jlzhzx.cn/fp36lhb/Article_Show.asp?ArticleID=100.