論“字本位”在對外漢語教學中的應用

摘要:對外漢語教學中存在讀寫缺失的現象，歸其原因在于漢字教學的嚴重滯后。應在字本位理論框架內，從漢字本身的特點出發，發揮漢字字形特殊的表義功能以及形聲字的表音功能，提高學生認讀和書寫漢字的能力，從而整體提升對外漢語教學水平。

關鍵詞:對外漢語教學;字本位;讀寫能力

一、對外漢語教學中“讀寫缺失”的現狀

對外漢語教學，可以說是伴隨著“聽說領先”還是“讀寫先行”的爭論而發展至今的。結論如何暫且不談，在對外漢語教學實踐中，初級階段的學員更多地關注口語聽力的學習，不大愿意學習漢字，教師也經常遷就學員的意愿，把綜合課、寫字課改成了變相的聽說課，甚至有不少人把“聽說”領先變成“聽說”即止，而將“讀寫”棄之不學。其結果是，學員的“聽、說”能力雖日漸進步，“讀、寫”漢字的能力卻十分匱乏。然而，眾所周知，漢字與漢語學習始終是結伴而行的，甚至可以說，作為讀寫能力之源，漢字水平與漢語水平之間是有著直接聯系的。[1]

掌握文字是語言學習必不可少的部分。一個人不掌握自己母語文字即是文盲，對學習第二語言的人來說，不掌握目的語的文字也是如此。且不說當今社會對外語的需求不允許文盲的存在，事實上，早有相關實驗表明，書寫錯誤或書寫不準確、不熟練，就難以做到讀音正確，就難以建立文字的牢固記憶，也就很難從字意中領悟出更多的東西，最終也必然影響語言的應用。更何況，在漢語教學的具體操作中也很難將語言和漢字分開。作為世界上三大古老文字之一，漢字是惟一沒有消亡的從象形字到形聲字、會意字交融相合并不斷發展完善的文字。漢字所包含的東方思維方式——具象、隱喻(象征)和會意(指事)，是中國文化及其傳承的核心。脫離漢字特點的漢語教育必然存在盲目性、無序性，也直接導致漢語越學越難。[2]那么，如何扭轉現狀，糾正偏差，如何解決“讀寫”能力缺失這一矛盾呢?這成為對外漢語教學中的一大難題。

要解決這一矛盾，我們首先應該探討學習者不愿意“讀寫”的原因。我們所接觸過的每一位漢語學習者都認為漢語很難學。難在哪里?對于習慣了拼音文字的外國留學生來說，漢語之難，難在漢字。筆者對廣東技術師范學院初級班的二十三位非漢字圈留學生(其中十九位學生有第二外語學習背景)進行過調查，十八個學生認為漢語是他們接觸過的最難的語言，而百分之百的學生認為“聽說讀寫”中的“寫”最是令人發怵，甚至有初學者談“字”色變。究其原因，學生普遍認為漢字筆畫繁多、結構復雜、不易記憶、更不易書寫。學生套用課文里的話來表達他們對學漢語、特別是面對大量詞匯的恐懼:“學習很緊張，上課要念課文，下了課，要記很多生詞，難極了。”“記不住”單詞是學習者共同的抱怨。識字為讀寫之本，學生大字不識一個，無怪乎“讀寫”嚴重滯后。久而久之，漢字學習成為制約對外漢語教學的瓶頸，整體教學進度緩慢，教學質量低下，也就不足為怪了。

二、以漢字為本，打破對外漢語教學瓶頸

呂必松早在2002年就提出，所謂漢語難，不是漢語本身的原因，而是教學不得法造成的。多年來，我國對外漢語教學采用的基本是西方語言的教學路子。在西方語系中，通常以詞作為基本語法單位，而漢語的基本語法單位是字[3]，“字本位”才是漢語的基本特點。呂必松將漢字的性質歸結為三點:首先，漢字是與音節相對應的形音義單位;其次，跟音節是口頭語中具有生成性的音義單位相一致，漢字是書面漢語中具有生成性的形音義單位;最后，漢字是書面漢語最小的認知單元。[4]

漢字是表義文字，并具有表義直觀性，這一點為人所共識。然而，漢字的表音功能卻常常被忽視甚至被否定。事實上，漢字作為形音義結合體，“形”指漢字的形體結構，“音”指這種形體結構的發音，“義”即是這種形體結構和它的發音所代表的意思。人們學習一種語言，就應學習這種語言的文字，而要掌握文字，就要掌握這種文字的形體結構以及這種形體結構表音和表義的方法。[5]事實上，漢字并非只表義、不表音，只是漢字以其鮮明的特殊形體結構，承載著特殊的表音方法。只要研究其表音表義的方法，充分發掘其形體結構和發音之間的規律，就能幫助我們發現漢字潛藏的特點——易于辨認和記憶。源于象形文字的漢字具有如圖像般易于辨認和記憶的天然優勢，這些漢字中的許多特殊形體結構，有的充當形符，反映字義;有的充當音符，起到了拼音文字中類似字母的作用;還有的既表音又表義，占現行文字90%的形聲字即是其中的突出代表。另外，這些特殊的形體結構，并非難以計數，也并非無規律可循。據粗略統計，《現代漢語詞典》中所列部首188部，能夠充當發音音符的，如“幾、工、士、尤、其、青、龍、羊、禾、矛、羽、麻”等，約50部;能夠充當形符的，如“土、火、心、月、力、木、鳥、雨、水、齒、爪”等，約100部;既充當形符亦充當音符的，如“青、白、火、山、馬、父、羊、禾、王”等，約21部。[6] 學生掌握了這些符號，就如同獲得了開啟漢字寶藏大門的鑰匙。教師授課時，應重點教授基本音符和形符，再利用漢字的強勁的構詞能力展開詞匯教學，進而指導學生閱讀。學生在學習漢字時，可理解漢字的特點和構詞方法，增強自學能力。

比較漢字和拼音文字，以英文為例，從形體結構的角度看，漢字的部件相當于英文的字母，在某種意義上，是書寫符號。但是，英文中的單個字母只起拼音作用而不表任何意義，只有以字母組合成單詞，才表義，且詞義與文字形體無關聯。而漢字部件不僅大部分能直觀表達字義，如雙“木”成“林”，且相當大部分的部件，本身可以構成聲符表音，如“甫”成為輔、傅、敷、縛、脯的聲符;“林”成為淋、琳、霖的聲符。有些整字除直接表音外，還可以作為聲符進入合體字，以自己的發音代表合體字的發音，如“青”字是合體字清、蜻、請、晴、情、鯖、氰、箐的發音聲符。因而可以說，大部分漢字都有表音的聲符，并有直觀的表義功能。漢字具有表音表義功能，說明漢字不僅有“望文生義”的理解上的便利，更有“望形知音”的優勢。而了解漢字表音和表義的方法，無疑有助于學習者理解和記憶漢字。因此，按照漢字本身的特點和發掘漢字表音、表義及字形之間關系的規律進行教學，充分利用漢字有利于理解和記憶的特點，將使對外漢語教學事半功倍。而立足漢語言自身特點的“字本位”探索，對解決“讀寫”缺失的矛盾，打破教學瓶頸，無疑有著重大意義。

在“字本位”原則下，漢語教學應把“字”當作漢語的基本結構單位和教學的起點[7]，充分利用漢字的形、音、義一體化的突出個性，發揮漢字便于理解和記憶的優勢，從教學生認識常用漢字入手，再以單個漢字為基礎層層構詞。通過字與字的組合，讓學生在學會一個一個詞語的同時，學會詞語的組合原則和掌握語義的聚合群，在掌握有限的漢字的基礎上，培養其擴展詞語的能力，以及能動地把握漢語語義的能力。

基于上述原則，同時考慮學習者對漢字的認知規律和過程，漢語教學要擺脫“讀寫缺失”的困境，應該把握以下要點。

1. 日常用字先行，次常用字在后

據國家語言文字工作委員會漢字處1988年3月制訂的《現代漢語常用字表》顯示，在被統計的七千多萬字的語料中，2500個常用字覆蓋率達97.97%，1000個次常用字覆蓋率達1.51%，合計(3500字)覆蓋率高達99.48%。另據統計，構成漢語詞匯的常用字數量高度集中:頻率最高的前500字占語料庫的75%至78%，前1300字占92.14%至94.17%，前1500字占94%至96%。也就是說，一個學習者如果認識頻率最高的1300至1500個字，他就可以讀通一般讀物的92%至96%左右的字。[8]上述數據都說明，教授漢字時，完全可以有意識地區別常用字和非常用字，并把重點鎖定在掌握常用字上，以收到事半功倍的效用。這樣，學生生詞太多的困惑和抱怨自然會減少。

2. 認讀先行，書寫跟上

對外漢字教學應遵循層次性原則[9]，由淺及深，循序漸進。認讀和書寫分屬于輸入和輸出兩個認知過程，認讀易于書寫。漢字有較高的識別率和理據性，這為認讀先行提供了有力的支持。也就是說，教學的步驟應該是先教學生認讀出現頻率最高的形聲字，在認讀時注意突出構型元素(部件)的教學，同時發揮形聲字既表義又表音的作用，幫助學生建立“字感”，然后發揮漢字具有強勁的構詞能力的特點，采取認字、組詞、擴詞的教學方法，以漢字為基礎，層層構詞，幫助學生認讀，這樣，可快速擴展初學者的詞匯量。如:以“車”帶出“汽車”、“火車”、“火車站”、“汽車站”等。

書寫是建立在認讀的有效輸入基礎上的理解性輸出過程，也是學習者用書面方式表達思想的嘗試。只教不寫無法達到學習的最終目的。根據可理解性輸出假設，當語言學習者作書面表達時，“寫”的語言產出會促使他們“脫離在輸入理解中通常所采用的信息加工過程，離開在接受輸入中借助策略、在敞開的語義中尋求確定的意義的過程，而進入到了另一種信息加工過程，即為了準確地表達而全面關注語法的過程。在此意義上，輸出對學習者句法和語言形態的發展具有一定潛移默化的促進作用”[10]。二語學習者在書寫時必定會仔細地考慮合體地表達思想的方式，這個過程就使學習者將相關的目的語的語法規則和詞匯選擇深深地銘刻在記憶之中。所以說，認讀是書寫的基礎，書寫反過來又幫助提高認讀水平，這也正是“以寫促學”的功效所在。[11]

當然，教授漢字的前提是使初學者在剛接觸漢字的時候清楚漢字并不是雜亂無章的筆畫的匯集，而是由構造單位(筆畫、部件等)、構造方式及書寫規則組成的一個有序的系統集合。[12]只有在學生對漢字的結構形成清晰的概念后，學生學習寫漢字才不會覺得漢字像圖畫。這就要求教師在進行書寫教學時強調書寫元素(筆畫)，可以先教構字能力強同時最好是表音線索清晰的獨體字或別的成字部件，然后再教由它們組成的生字。如先學“青”，再學“請”、“晴”、“清”等。

3. 布置書寫作業，強化漢字識記

在第二語言教學中，練習是獲得目的語能力的必經過程，也是認知及開發智力的重要手段。語言不是教會的，而是練會的。[13]因此，在教學的眾多環節中，訓練是知識從鞏固到轉化為一種能力的關鍵性階段。教與學的效果都要通過訓練來實現。因此，課堂教學完成后，教師必須布置練習，以檢驗學生對課堂教學內容掌握的程度。布置書寫作業不僅是為了鞏固學生已學的知識，使它變成能力，還是擴大其語言生成能力，使他們能自己發現目的語的規律，從而達到舉一反三的目的的途徑。呂必松在《漢語和漢語作為第二語言教學》中進一步指出，對成年人來說，練習寫字是學習認字的必經過程，只有練習書寫，對漢字的形體才能形成深刻的印象，也才能加快記憶。適當的書寫作業，對學生識記漢字和形成漢字的“字感”有很大幫助，也是識記漢字的手段之一。

教師在布置作業時應注意難易尺度的把握:啟蒙階段的作業以單字書寫為主，初級階段可以逐漸過渡到詞匯、句子的書寫，在學生有了一定的“字感”及字詞積累后，可安排學生組詞、擴詞，進而造句。作業的內容應注重科學性、連貫性，既給學生提供不斷重復運用曾經學習過的漢字的機會，使舊知識在重現中得以鞏固，又使學生獲得的新知識在溫故知新中得以深化。既然外語的學習必須通過運用，那么，作業的目的就是給學生布置一個在課外運用所學的任務，促進語言的習得。

4. 適時引入閱讀語料，提升學生漢語“語感”

單純的認讀漢字和書寫生詞難免枯燥，此時，如能根據學生的詞匯量，適時地引入閱讀語料，引導學生完成閱讀理解練習，就能達到“一石三鳥”的效果——既利用認讀過程加強學習者對漢字的理解，又提升學習者的語感，還能使讀寫缺位的矛盾迎刃而解。閱讀語料設計的長度和難度應與學習者的識字數量相匹配，最好能根據教師已教漢字的規律，加入少量體現該規律的生詞，讓學生根據上下文猜測出字音和字義，這不僅對學生“字感”和語感的培養很有幫助，而且可以有效緩解學生的畏難情緒。

三、結語

貫徹“字本位”的對外漢語教學原則，使對外漢語教學在基于漢語的本來面貌中展開教學，既避免了學生每天面對大量無序的漢字生詞的窘迫，又可以使學生依循漢字的特點，逐步地了解漢字，循序漸進地掌握漢語。在教學中，教師應該注意理論課程與操練課程的配合，讓學生將所學漢語知識運用在實際情境中，強化教學效果。

參考文獻:

[1]陳俊羽.對外漢語初級階段漢字教學重要性初探[J].云南師范大學學報，2003(6).

[2][4][5]呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京大學出版社，2007.

[3]呂必松.說“字”[J].漢字文化，2009(1).

[6]中國社會科學院語言研究所編輯室.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館，1983.

[7]王若江.由法國“字本位”漢語教材引發的思考[J].世界漢語教學，2000(3).

[8]語言文字工作委員會漢字處.現代漢語常用字表[Z].1988.

[9]潘先軍.論對外漢字教學的層次性[J].漢字文化，2005(2).

[10]Swain，M.(1995).‘Three functions of output in second language learning’[A]，In:Cook，G.and Seidhafer，B.(eds)，Principles and practice in Applied Linguistics，Oxford:OUP，Pp.128.

[11]王初明.以寫促學中的詞匯學習[J].外國語言文學，2005(1).

[12]胡文華.漢字與對外漢字教學[M].上海:學林出版社，2008.

[13]丁迪蒙.對外漢語的課堂教學技巧[M].上海:學林出版社，2006.