當代英國大學課程改革與啟示

摘 要:通過對英國著名大學的案例研究，發現英國大學課程改革呈現以下特點:課程設置注重層次性與邏輯聯系;課程設置與生涯發展、就業緊密結合，重視學生實踐能力培養;課程實施空間廣闊;重視發揮生活、活動課程的作用。英國大學課程改革的優勢在于以大視野促進大發展。這啟發我們:一是轉變課程觀;二是系統規劃各類課程，開闊學生視野;三是通過各種形式，拓展學生學習空間，為學生提供豐富的發展資源。

關鍵詞:英國;大學;課程改革

20世紀80年代以來英國政府開始干預和介入高等教育課程，努力在課程和工作世界之間建立外顯的聯系。在此背景下，英國大學課程改革呈現新的特點，如加強課程與工作世界的聯系，加強課程與學習者的聯系，注重操作能力的培養等等，這在不同學校有不同的表現。本文以牛津大學、劍橋大學、圣·安德魯斯大學(University of St Andrews)、牛津布魯克斯大學(Oxford Brookes University)、布萊頓大學(University of Brighton)等為樣本，探討當前英國大學課程改革特點與理念。

一、 當前英國大學課程改革的特點

1. 課程設置注重層次性與邏輯聯系

英國大學重視課程層次，充分考慮課程間的聯系，各年級課程前后遞進， 對每一門課程的先行課程和并行課程都有明確規定，課程設置由博到專，逐步遞進。一般是一年級重基礎(基礎年)和課程廣度，選修課從第二年開始，課程逐步轉向“專”和“深”。同一課程可以在各個年級開設，但在水平層次上逐級遞進。如，牛津大學2006年1月修訂的生物科學專業課程具體見表1。

牛津大學計算機科學專業，選修課在第二、三、四年開設，選修課比例越來越大。其開設各種課程及比例具體見表2。

圣·安德魯斯大學生物學專業，其 4年課程層次與功能是這樣劃分的(見表3)。

2. 課程設置與生涯發展、就業緊密結合，重視學生實踐能力培養

在英國政府干預和介入高等教育課程，努力在課程和工作世界之間建立外顯聯系的宏觀背景下，各大學都緊緊把握就業市場的需要，把課程設置與生涯發展、就業聯系起來。在這些大學的學生指導手冊專業介紹中，都把課程與職業或生涯發展前景結合起來。如劍橋大學工程專業設置工程師語言計劃課程:提供法語、德語和日語的專業課程，培養學生以后在世界范圍的市場取得成功所需要的語言能力和文化意識。[4]布魯克斯大學商業經濟學專業，在介紹了課程后，指出學生在銀行業、新聞行業、經濟顧問、教學和政府服務方面有廣闊的就業前景。布萊頓大學的生物科學專業，提供的課程函括現代生物科學的廣闊范圍，從分子生物學和細胞生物學到環境生物學和生態學等，使學生能根據自己的興趣打下廣闊的學科或專業基礎，因而生涯發展機會廣闊，包括教學、研究、環境工作和市場營銷工作等。[5]

為了解決就業問題，課程設計重視發展學生專業知識、經驗和技能，加強與企業聯系。如開設基于工作坊的(workshop-based)課程，基于工業現場的(industry-based)課程、現場作業課程(industrial placement)、三文治模式課程(the sandwich mode)等等。這樣，學生畢業后就可以學以致用， 不會出現理論與實踐脫節的現象，畢業后就能立即上崗工作。

3. 課程實施空間廣闊

英國這幾所大學都十分注重為學生提供廣闊的學習空間，表現為:課程實施空間突破了單一課室的限制而走向其他學習場所，如圖書館、實驗室等;突破某一系或學院、某一學校的限制而走向跨系、跨學院選課，甚至跨校、跨國學習;突破書本學習的限制而走向廣闊的“田野”，包括旅行、田野考察(fieldwork)等等。

如劍橋大學東方研究專業設置“國外生活和學習年”，學生都有機會到其研究的那個國家去游歷，學習那個國家的語言和體驗其文化。管理研究專業重視給學生提供刺激性的、激發思想的環境，一些課程的教學放到建筑上富有戲劇性的賈吉商業學院(The Judge Business School)去進行。

布萊頓大學環境科學專業，在水平1階段開設野外工作或實地調查課程，在英國考察以了解本土環境管理和污染情況;在水平2階段開設范圍廣闊的短途旅行課程，學生根據自己的專業定向選擇適合的遠足路線。[6]牛津大學生物學專業也是如此。所有學生在一年級時都能到彭布魯克郡(Pembrokeshire)作一周的實地旅行，研究生物學種類;三年級時可以到葡萄牙南部進行植物生物學考察(選修)。許多學生可以在英國或國外實施他們的研究項目。[7]

圣·安德魯斯大學化學專業，學生有機會到大學外的其他地方如公司或其他公共機構工作一整年。如果學生愿意，也可以到英國以外的其他國家去，獲得體驗外國生活的機會。[8]在最后一年的項目研究中也是如此，一些學生會到歐洲的合作機構或到合適的國際機構從事項目工作，以給學生提供在不同的語言和文化背景中工作的經驗。

牛津布魯克斯大學為了開闊學生視野，則鼓勵學生交換到國外去學習，將其作為學生學位課程的一部分。該大學在歐洲、美國、加拿大和澳大利亞的合作機構共有100多間，學生在那兒獲得的學分可以轉為本校的學位課程學分，學生可選擇的范圍很大。這樣做的好處很多，如讓學生經歷不同的教育和文化背景，獲得專業領域的新視角，增加在國際市場上的就業機會，有廣闊的就業前景，旅行和結識新朋友等等。[9]

4. 重視發揮生活、活動課程的作用

打開英國各大學網站主頁或入學指南，可以發現上面都有關于“學校生活”的欄目。如劍橋大學主頁上有“我們的生活”欄目，愛丁堡大學、牛津布魯克斯大學等大學網頁中有“學生生活”欄目等等。在這些欄目中，主要介紹大學所在城市的環境和校園環境，校園豐富的生活設施和豐富多彩的校園活動、各種文體活動等。

把“生活”當作是大學學習的重要組成部分，這也是英國大學吸引學生的因素之一。正如牛津大學前副校長莫里斯·博拉所說:“一所學院如果不能在學術要求之外為本科生提供豐富而有活力的生活，它就失去存在的價值。學院理念的核心是學院是一個各種興趣交融的社團。……總之，學院在學生的學術生活之外，為學生提供富有激勵的、文明的影響，豐富學生的生活。”[10]在這種理念指導下，牛津大學學生的課外活動豐富多彩，這是牛津大學的重要特色。牛津大學現有200多個俱樂部和社團組織，既有體育、音樂、戲劇方面的體育娛樂性組織，也有辯論、宗教、學術方面的組織，學生可以根據自己的興趣愛好，參加各種課外活動，促進自身全面發展。

二、英國大學課程改革的優勢:以大視野促進大發展

當前英國大學課程改革反映了一種綜合的課程觀:課程既是知識，也是一種經驗、一種閱歷、一種生活，是發展資源。學生從知識、經驗、經歷、生活中都可以獲得發展資源。這種課程改革行動的優勢在于以大視野促進大發展。

“視野”有兩個含義:一是指眼球固定注視一點時所能看見的空間范圍;二是指思想或知識的領域，如擴大學術視野。[11]前者是本義，指稱物理上的空間范圍，可稱為物理視野;后者是引伸義，指稱心理上或精神上的范圍，可稱為心理或精神視野。一個人物理視野的大小，可以用他親身經歷過的時間空間來決定;一個人心理視野的大小，則由他可以領悟的時空來表示。物理視野與心理視野的拓展相輔相成。人生尋求發展的過程其實是拓展物理視野與心理視野的過程。當代英國大學課程設置注重課程的層次性與邏輯聯系，課程設置以及知識學習由博而專，有利于拓展學生的學術視野或心理視野。課程實施突破課堂、科目、專業、院校，甚至國家的限制，實施空間廣闊，重視生活課程與活動課程、實踐課程，拓展了學生的物理視野。學科課程與活動課程互動平衡，促進了學生物理視野與心理視野的共同發展。同時，課程目標明確，每一門課程及其實施都與生涯發展緊密結合，體現了把課程當作是學生的發展資源的理念。

視野決定人的發展，大視野才有大發展。古今中外的“大家”，他們大多經歷了“波瀾壯闊的時空”。他們的發展與成就正是源于他們經歷的廣闊時空，從游歷與讀書中獲得物理視野與心理視野。接觸過多種文化或環境的人無疑更具有開闊的視野，在與不同語言和文化背景的人交往交流時，越認識到每個人的“片面性”，則越有可能消除人與生俱來的自我中心與“狹隘性”。所以，見多才能識廣。人接觸或經歷的文化時空越大，發展的程度便越高。英國大學的課程改革立足于讓學生在廣闊的空間中學習，在生活中學習，在工作中學習，有機會接觸更多不同地方與國家的人和事，可以獲得更豐富的學習經歷與發展資源。其優勢正在于通過課程給予學生大視野，以大視野促進學生的大發展。

三、啟示

在一個開放的世界里，視野狹隘將是一件可怕的事情。解讀英國大學課程改革的特點與優勢，啟發了我們:一是轉變課程觀;二是系統規劃各類課程，開闊學生視野;三是通過各種形式，拓展學生學習空間，為學生提供豐富的發展資源。

(一)轉變課程觀

一定的課程觀是課程改革的理論前提和基礎。在我國，學科課程或知識課程的觀念與操作方式根深蒂固，而且課程實施的時空狹窄，學生在封閉的環境中學習生活，視野狹隘，心靈壓抑。這種課程觀，在課程概念的歷史變遷中逐漸顯示其不適應性。課程是一種閱歷，是個體的發展資源，這種理念正日益深入人心。

“課程”(curriculum)一詞從英語詞源看含有“人生之閱歷”、“個人履歷”的意味。制度化學校教育產生之前，學習都是非常個體化的、私密的。教學過程是一群游學的學生和一個導師聚集在一起，學生從一個城市游歷到另一個城市，從一個導師轉到另一個導師。“課程”作為教育術語出現，是在宗教改革以后的大學教育之中。由教會與國王的權力所控制的課程被比喻為讓大學教授和學生們進行教學的學程的賽馬跑道。這樣，“課程”意味著制度上所規定的學科課程的含義便固定下來。“課程”這一術語中蘊含著“強制”、“控制”的語感，其歷史根源便在于此。[12]19世紀末20世紀初伴隨美國工業化進程的需要，科學管理的范式也成了課程開發與設計的主要范式，課程的控制性被加強。由于我國1949年以后長期的中央集權式課程政策，我們的課程概念基本上停留在此。

隨著杜威經驗課程的提出及進步主義教育的形成和普及，課程意味著制度上所規定的學科課程這一含義有了改變。“學習經驗之總體”這一課程內涵就是在這個過程中形成的。20世紀70年代以來，概念重建主義課程學派主張，人的生活世界就是人所直接經驗的世界，推崇存在經驗，把經驗課程演繹到一個新高度。后現代主義課程論者主張課程的豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性，認為課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗[13]，這擴展了活動課程的含義。此外，后現代主義課程學者還提出了5C的課程愿景，課程是“在跑道上跑”(currere，動態課程)，課程是復雜系統(complexity)，課程是宇宙論(cosmology)，課程是會話(conversation)，課程是共同體(community)，還有“課程是精神旅程”的觀點[14]，把課程置于動態的、自主的過程中，向靜態的、控制的課程傳統提出挑戰，從而在某種程度上恢復了課程是“履歷”、“閱歷”的原本之義。

在我國，有學者從課程功能的角度提出:課程即發展資源，發展資源是指對學生身心素質的形成與完善具有價值、意義或促進作用的“養分”或原材料。[15]把課程當作發展資源，可以突出從學生發展的角度去組織和實施課程，深化了對課程的認識，拓展了課程的外延。一旦從靜態的、狹隘的學科或知識課程觀轉變到動態的經驗課程觀，從被動控制的課程觀轉變到自主的“履歷”課程觀，課程行動的視野便會開闊，學生獲得的“養分”便會增加。

(二)系統規劃各類課程，開闊學生視野

不同的課程對拓展人的視野有不同的作用。人的精神生活空間(心理視野)與其知識的豐富性及深刻性密切相關。學科課程的優勢在于拓展精神生活的空間與心理視野，獲得“知識”發展資源;活動課程則有利于開闊行動的空間與物理視野，獲得更多的“經驗”發展資源，并促進知識發展資源的轉化與利用，即活動課程對學科課程的實施有促進作用。兩種課程對人的視野發展的作用方式不同。學科課程是通過首先作用于智力因素(如思維、想象等)再引起觀念、行為的變化;活動課程是通過作用于身體感覺器官(直接經驗)再引起個體心靈的變化。兩種課程的實施環境與體驗方式不一樣，而個體所處的環境直接影響他的內在體驗。學生不但要通過大腦向書本學習，也要通過各種感官在生活中學習，在經歷中學習，在做中學習。因此，要具體規劃學科課程與活動課程或理論課程與實踐課程，讓兩種課程保持深度平衡，相互促進;同時，要開設豐富多樣的活動課程或生活課程，創造機會促進不同專業、不同學院的生生與師生交往，讓學生在交往中取長補短，擴充視野，突破個體自身的局限性，獲得發展。

現在高校也都普遍重視活動課。但是，一些活動在學校、二級學院、班集體之間雷同，一些活動目標不明確，一些活動為了撐場面強制性要求學生參加。課程是學生的發展資源，活動課程也要有目標，要以專業培養為目標并與學生生涯發展緊密結合，系統規劃活動課程，以保證在有限的時間里面開展有價值的活動，提高活動課程的效益。

(三)通過各種形式，拓展學生學習空間，為學生提供豐富的發展資源

1. 充分利用各種場館，拓展學科課程的實施空間

在我國，學科課程的實施基本上只限于固定的課室、固定的教師，環境單調。課程實施效果涉及個體對整個事件的“身心參與”。即便是學科課程，也應盡可能在廣闊的空間中實施。如英國大學的課程實施空間常常可以突破課室的限制而走向其他學習場所，如圖書館、實驗室、一些刺激性的能活躍思維的環境等;突破書本學習的限制而走向廣闊的“田野”，包括旅行、田野考察等等。學生在廣闊的空間中學習，更容易調動多種感官參與;接受教育的空間更加廣闊與具體，對知識的領會更深刻，更能夠學以致用。因此，要充分利用各種場館，拓展學科課程的實施空間。

2. 發展各類合作辦學與交流學習項目，拓展學生學習空間

英國這些大學的學生都有機會到校外、國外學習，這是拓展學習空間、開闊視野的很好方式。在我國，課程設置與實施整體上是封閉的，即便是廣州大學城這樣高校集中的地方，各校資源仍未能做到很好的共享。絕大部分學生，其被哪個學校、專業錄取，便只能在那個學校、專業學習，便只能享受那個學校的資源。我國大學應改變這點，結合自身的情況，發展各種各樣的合作辦學、學生交換學習模式，讓學生有機會跨校、跨省，甚至跨國學習，擴展視野。如可以聯合幾個辦學優勢明顯、風氣良好的省外同類院校，互相派遣一定數量學生到對方學校學習一段時間(一學期或一年)，互相承認學分，以讓學生獲得更豐富的學習資源并開闊眼界。可以把這當作一個項目、一個課題來做，進行跟蹤研究，看能否在高校擴招生源質量下降的情況下培養精英，培養具有開闊視野的人才。

樹立世界視野，才能更好找到課程改革的坐標。英國大學的課程改革確實有值得我們學習的地方。當然，由于課程資源不同，英國大學的一些改革我們暫時做不到，但這是我們努力的方向，即轉變課程觀念，豐富課程資源，通過課程改革給予學生大視野，以大視野促進學生大發展。

參考文獻:

[1]http://www.biology.ox.ac.uk/course_structure.htm， 2007-04-12.

[2]http://www.admissions.ox.ac.uk/courses/comp.shtml，2007-04-12.

[3]http://www.st-andrews.ac.uk/publications/pghandbook，2007-07-02.

[4] 楊春梅.英國大學課程改革與發展[M].北京:北京理工大學出版社，2006.168.

[5][6]University of Brighton undergraduate 2003. 165，156.

[7] http:// www.biology.ox.ac.uk，2007-02-12.

[8]http://www.st-andrews.ac.uk/publications/catarch/2006-07/STOP_PRESS-ug-sem2.doc，2007-04-09.

[9]http://www.brookes.ac.uk/international/exchanges/partners，2008-06-18.

[10] 劉寶存.牛津大學辦學理念探析[J].比較教育研究，2004(2).

[11]辭海(下)[Z].上海:上海辭書出版社，1999.4504.

[12][日] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京:教育科學出版社，2003. 3，176.

[13] [美]小威廉姆· E·多爾.后現代課程[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社，2000. 250-258.

[14] [美]小威廉姆· E·多爾，[澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社，2004.48-58，349.

[15] 陳佑清.課程即發展資源——對課程本質理解的一個新視角[J].課程·教材·教法，2003 (11).