近五年來對外漢語詞匯教學研究綜述

摘要:本文對近五年來對外漢語詞匯教學的有關研究進行了綜述，內容涉及有關對外漢語詞匯具體教學方法的研究、對外漢語詞匯教學具體方法以外的有關研究和有關對外漢語詞匯教學的總結性研究，目的是探討當前存在的問題以及今后進一步研究的方向。

關鍵詞:對外漢語 詞匯教學 綜述

外國留學生在習得漢語的過程中，要掌握語音、詞匯和語法三大語言要素。其中，詞匯習得是對外漢語習得的核心，貫穿于漢語習得的全過程。對外漢語詞匯教學是對外漢語語言要素教學中不可或缺的重要組成部分，它不僅是對外漢語教學的基礎和開端，而且還貫穿于整個教學活動，處于對外漢語語言要素教學的中心位置。近五年來學者們越來越重視對外漢語詞匯教學的研究，據統計，從2004年1月到2009年6月僅發表在四種核心期刊上的有關研究文章就有36篇。即《世界漢語教學》8篇，《語言教學與研究》13篇，《漢語學習》4篇，《語言文字應用》11篇。本文主要基于以上四種核心期刊的36篇相關文章對近五年來對外漢語詞匯教學作一個綜述。

一、有關對外漢語詞匯具體教學方法的研究

近五年來有關對外漢語詞匯具體教學方法的研究文章有很多，涉及的內容也很廣泛。

在近義詞、同義詞等詞匯方面:敖桂華(2008)闡述了近義詞辨析的教學對策，揭示了近義詞辨析的途徑和方法，即辨析近義詞應該從以下三個方面入手:辨析語義，探究語義上的細微差別;深入語境，捕捉用法的差異;區別詞性，認知詞性的語法功能。對教師教學和外國留學生學習漢語近義詞具有一定的指導意義。

吳琳(2008)針對同義詞教學的復雜性提出了運用系統化程序化的方法建立分層有序的同義詞異同對比項目系統，這樣同義詞就有了一個具體的操作流程，教起來更加方便。系統化程序化的方法還可以用來解決其他易混詞語的教學，對對外漢語詞匯教學、教材編寫以及辭典編纂都有一定的參考意義。

劉春梅(2007)對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的單雙音同義名詞的應用實例進行了統計分析，結果表明:70.59%的單音詞和30.23%的雙音詞在使用中有偏誤，并且這些偏誤分布是不均衡的;單雙音同義名詞偏誤的主要類型有語義差異引起的偏誤、色彩的偏誤、音節限制引起的偏誤、受量詞修飾引起的偏誤等。產生這些偏誤的原因有教材、教師和工具書等。

孟凱(2009)對對外漢語教學中的反義屬性詞教學及相關的詞匯教學提出了以下四點建議:重視反義屬性詞語義與構詞以及義項上的顯著對應性;反義屬性詞中容易引起過度類推的語義與構詞或義項上的不對應要著重強調;教師應幫助留學生逐步了解漢語反義詞之間并不都是嚴整的一一對應關系;留學生要有多義詞意識，樹立“義項觀”。這四點意見對反義屬性詞教學具有一定的參考意義。

李慧、李華等人(2007)對漢語中介語語料庫中常用多義詞的使用情況進行調查后得到了三點啟發:中介語中多義詞義項等級序列和現代漢語有著較高的一致性;中介語和漢語中有部分多義詞義項頻率等級序列不一致的情況;中介語語料庫中多義詞的偏誤傾向和規律與義項密切相關。這三點啟發對編撰對外漢語教材和詞典中義項的安排，學生學習多義詞樹立義項觀等很有幫助。

王瑞敏(2005)針對外國留學生在使用離合詞時出現的各種偏誤進行了分類概括，并探討了出現這些偏誤的原因。文章對三類偏誤的分析對離合詞的教學有很大幫助。離合詞教學的難點是它的擴展形式的教學，怎樣讓外國留學生學會正確使用它的擴展形式的研究工作做的還不夠充分。

徐越(2005)提出把原來認為是語音教學內容的兒化轉移作為詞匯教學的內容，這樣做不是把兒化作為一種規律而是把兒化發音特征與特定的詞語結合起來，另外還提出要控制兒化詞的教學數量。把兒化詞作為詞匯教學并建議控制教學數量，具有創新性，對兒化詞的教學有促進作用。

在代詞、介詞等詞匯方面:黃月圓、楊素英等(2005)對以日語和英語為母語的兩組留學生習得漢語反身代詞“自己”進行了研究，發現了這兩組學生在習得“自己”這個反身代詞時的共性特點和個性特點，這些特點對反身代詞的對外漢語教學具有一定的意義。

徐開妍、肖奚強(2008)針對外國留學生對篇章中代詞的使用情況進行了研究，發現外國留學生與操本族語的人相比，在篇章中代詞照應過量，名詞和零形式照應卻用的很少。把中介語語料分為初級和高級兩個階段來看，在初級階段出現的偏誤多為零形式照應誤用為代詞照應與代詞照應誤用為名詞照應，在高級階段出現的偏誤多為代詞照應誤用為零形式照應與名詞照應。這些發現對指導外國留學生習得代詞照應有一定的幫助。

白荃、岑玉珍(2007)把以英語為母語的外國留學生習得漢語介詞“對”作為研究對象，發現了出現偏誤的八種類型，其中英漢介詞一對多的關系、母語的負遷移和目的語的負遷移是導致偏誤的三個最主要的原因。在進行介詞教學、編寫教材和工具書的時候都要考慮這三個原因，這樣才能達到理想的教學效果。

伏學鳳(2007)以初、中級日韓兩國留學生的漢語作文為語料，對量詞的使用情況進行了研究，總結出以下偏誤類型:缺少量詞;多用量詞;數量結構位置錯誤的;誤用量詞的。其中后兩種情況所占比重較大。這一研究指出了同處在漢語圈中的、母語中存在量詞系統的日韓國家留學生習得漢語量詞時的重點和難點，對漢語量詞的教學有一定的促進作用。

黃露陽(2009)通過對自然語料的分析研究得出外國留學生對副詞“就”的六類用法的習得順序和使用特點。研究發現最先習得的是“就”在句法上的連接功能，其次是“就”的時間表達主觀評價的功能，最后是“就”表限定的語義功能和表語氣的語用功能。研究還發現最先習得的連接功能的使用頻率比較高，后習得的使用頻率比較低。另外，文章還在外國留學生的習得和漢語少年兒童的習得、外國留學生習得的順序和教材安排的順序等方面進行了對比。這一研究對留學生習得副詞“就”和教材的安排等方面具有一定的作用。

王茂林(2007)考察中介語語料，分析了留學生使用動詞重疊式時出現的各種偏誤，總結出的主要類型有:動詞重疊式與數量詞語組合的偏誤;同語義重心有關的偏誤;動詞重疊式與時間副詞組合的偏誤;動詞重疊式作定語的偏誤;不能重疊的動詞用于重疊式的偏誤;已然語境中AA式單獨作謂語的偏誤。通過分析這些偏誤可以使動詞重疊式的教學更具針對性，提高教學和學生習得的效果。

利用語素、語義類等對對外漢語詞匯教學的研究:郭勝春(2004)通過考察學習漢語已滿一年的非日韓留學生在缺乏語境的條件下推測新詞詞義的能力，得出漢語語素義對對外漢語詞匯教學的一些啟示:語素在構詞時一般會保持明確的意義，但也會產生各種變異;復合詞的詞義與構詞語素義存在一定關聯，整體的詞義通常在語素義之外增加了新的內容，增加的內容同樣是詞義的重要組成部分;一方面同意把語素從詞里“分”出來，另一方面著重詞匯教學上的“合”，即主張:一要教會學生從整體上理解詞義，把握語素分析的“度”;二要密切結合詞義的外延、句法功能、感情色彩、語體風格、搭配關系等來學習詞匯。這些啟示有助于漢語復合詞的教學。

朱志平(2006)提出漢語雙音節復合詞的教學難題有兩個:一是留學生閱讀時切分詞語有困難;二是近義詞的辨析，漢語中存在大量含有同義語素或同形語素的雙音詞，如何辨析這些近義雙音詞是一個難題。筆者認為要解決這個問題需要在具體教學過程中引入雙音詞語素結合理據分析，語義理解是理據分析的前提，成年留學生的理解能力比較強，因此，利用理據分析進行語義解釋是進行漢語雙音詞教學的一個捷徑。

張和生(2008)通過實驗的方式探討了利用詞語義類進行詞匯教學的可行性和有效性，實驗證明漢語義類可以有效地幫助留學生記憶漢語詞匯，包括即時記憶和延時記憶。除此之外，對外漢語的“義類詞表”還可以直接幫助留學生學習漢語詞匯;對外漢語義類有助于對外漢語教材的編寫工作;對外漢語義類系統的研究可以用“義類詞表”的形式編纂“漢語作為第二語言義類詞典”一類的工具書。文章中提出的對外漢語義類研究的應用價值很高，對對外漢語詞匯教學有很大的幫助。

馮麗萍(2009)以韓國和非漢字背景的歐美學生為被試，考察了不同語言背景的留學生的漢語合成詞加工中詞素的作用以及與時間進程的關系，發現不同語言背景的留學生漢語詞匯加工的總體趨勢相同，但是在同形詞素及語音激活上存在差異。馮麗萍的研究對對外漢語詞匯教學的啟示如下:培養學生的詞素意識，通過詞匯的教學活動訓練培養留學生的漢語詞素意識;提高留學生漢語心理詞典中各單元以及它們之間聯系的穩定性、清晰性等，這是提高詞匯加工速度與準確性的保證;對于母語是拼音文字的留學生，要重視字詞的語音教學，通過字詞的語音形式來幫助他們習得詞匯的意義和記憶。

二、對外漢語詞匯教學具體方法以外的有關研究

對外漢語詞匯教學具體方法以外的有關研究主要包括對外漢語詞匯教學大綱、基礎詞匯、詞匯學習的影響因素、學習策略和詞匯產出機制等方面的相關研究。

蘇新春(2006)通過對《對外漢語教學詞匯大綱》和《現代漢語頻率詞典》的對比，進一步探討了北京大學對外漢語教學中心組織編寫的漢語系列教材和北京語言大學編寫的對外漢語本科系列教材的詞匯收錄和分布的差異以及造成此差異的原因，并提出了解決這些問題的對策與方法，這些將為以后的對外漢語教材編寫工作提供意見和建議。

李紹林(2007)把《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的甲乙兩級詞語共3000多個定義為對外漢語教學的基礎詞語，這些基礎詞語是現代漢語詞匯的基礎，通常認為是很容易學的，但李紹林(2007)研究發現這些觀點是錯誤的。他從以下四個方面分析了基礎詞匯的難度:同形字詞多、虛詞數量多、義項多而復雜和構詞能力強。對外漢語教師在教授基礎詞語時要特別注意這四個方面，以便更好地使留學生掌握基礎詞匯。

史有為(2008)從兩個全新的視角，即最小語言平臺和可操作性出發，試圖探討對外漢語教學最低量基礎詞匯。最小語言平臺是指能夠滿足留學生最低交際需求的語言系統，包括一些封閉性的基本功能詞和一些日常交際必須要用到的詞匯。史有為從可操作性這一視角，嘗試制定針對不同情況的留學生的最低詞匯表，這些最低詞匯表將有助于留學生學習掌握基礎詞匯。

孫曉明(2005)以65名來自歐美國家的留學生為被試，試圖研究留學生在詞匯學習過程中投入水平與詞匯學習效果之間的關系。通過一系列實驗得出的結論是:投入因素對歐美國家學生的詞匯學習具有重大的意義，這些留學生在詞匯學習過程中投入水平越高，學習效果就越好。這一研究結果表明，對外漢語教師可以通過多布置詞匯作業的方法來提高歐美國家留學生學習詞匯的效果。

江新、趙果等人(2006)通過一系列實驗得出在外國留學生漢語字詞學習的影響因素中，漢語詞語學習的因素是留學生的詞語學習受單字出現頻率和整詞出現頻率的影響。單字和整詞出現頻率越高，詞的學習效果就越好。對外漢語教師可以選擇一些出現頻率比較高的合成詞教授給學生，同時還可以考慮選擇一些出現頻率較高的常用漢字教授給學生，這樣不僅有助于單字的學習，還有助于詞匯的學習。

焉德才(2006)探討了試圖通過“有度放射”對外漢語詞匯教學策略讓留學生在頭腦中形成漢語詞匯網絡系統。這里的“有度放射”包括以下十二個部分:詞義義項放射、同義義類放射、反義義類放射、類比放射、語素共核放射、解釋性放射、結構放射、語體色彩放射、感情色彩放射、多重放射、文化詞語放射和話題詞匯放射。對外漢語教師需要通過這十二個部分的“有度放射”使留學生形成類似中國人的漢語詞匯網絡，提高留學生掌握漢語詞匯的水平。

孫曉明(2009)通過一系列實驗發現，在機制上理解詞匯和產出詞匯是不相同的。理解詞匯時僅需具備母語的語義知識，建立第二語言形式和母語語義的映射關系就能實現。但產出詞匯時必須具備第二語言的語義知識，學習者可能僅具備第二語言的陳述性語義知識，也可能已經建立了第二語言形式和第二語言語義之間的映射關系。這一研究結果表明對外漢語教師在具體教學過程中可以想辦法讓留學生具備漢語的語義知識，跨越從理解性詞匯到產出性詞匯的門檻。

張和生(2006)通過抽樣調查、定量研究和診斷性測試得出漢語水平達到中級以上的留學生的漢語詞匯量存在著嚴重的不足，詞匯量的擴展也變得很緩慢。漢語達到中級以上的歐美留學生已經具備了一定的語素意識，但還不成熟，缺乏由漢字類屬推斷詞義和辨析近義詞的能力。如何更有效地解決這些問題，讓留學生更好地擴大詞匯量是需要進一步研究的。

周健、廖暑業(2006)提出了單音詞的教學要突出形音義系聯原則;合成詞的教學要突出語素分析原則，即結合詞義系統進行詞匯教學的原則與策略。對外漢語教師可以借鑒這些原則和策略以便更好地教授單音詞和合成詞，幫助留學生掌握好漢語詞匯。

三、有關對外漢語詞匯教學的總結性研究

李彤(2005)通過對1995到2005年十年間的對外漢語詞匯教學的有關文章加以研究，認為詞匯教學研究領域有“詞本位”教學流派、“字本位”教學流派和語素法教學流派三大流派。“詞本位”教學流派認為詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，對外漢語詞匯教學應該以詞為基本單位。“字本位”教學流派是與“詞本位”教學流派相對立的，認為字是漢語的基本結構單位，對外漢語詞匯教學應該以字為基本單位。語素法教學流派認為詞匯教學可以先教一些構詞能力強的單音節語素，復合詞教學的同時配合語素教學等。李彤還對三種流派一一作了評價。

張和生(2005)從有關對外漢語詞匯教學方法的研究、面向對外漢語教學的字詞認知研究和當前研究存在的問題與進一步研究的空間這三個方面對近年來與對外漢語教學有關的內容進行了綜述，探討了研究存在的問題和以后進一步研究的空間。

孫曉明(2007)主要探討了第二語言詞匯習得研究的發展現狀，關注了包括詞匯知識的界定、詞匯量的測量、詞匯發展模式、詞匯學習策略、影響詞匯習得的因素等問題，對對外漢語詞匯教學提供了一定的參考。

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(周元元 江蘇徐州 徐州師范大學語言科學學院 221008)