讓教學與管理在課堂上交匯

我們要研究課堂管理的科學或藝術，首先得搞清課堂是什么，課堂究竟有哪些基本特點，因為課堂管理的所有措施，都必須符合這些基本特點。我們許多教師在課堂管理上屢屢受挫，主要原因之一是沒有搞清課堂的基本特點，以致他的管理措施違背了課堂的本性。

下面我先談談課堂的第一個特點:課堂是教育教學與管理的交匯之處。

古代的老師，幾乎沒有什么管理的任務。翻遍《論語》，見不到孔子搞檢查評比，他也不提“課堂紀律”，因為那時并沒有今日意義上的課堂。魯迅是現代人，可是他小時候在三味書屋讀書，也基本上沒遇到什么管理。幾個小孩兒，一個老先生，沒有班干部，不評三好生，學生還可以偷偷溜出課堂去花園玩。老師自己讀書入了迷，等回過神來發現屋子空空，遂大叫一聲:“人都哪里去了!”各位學童趕快分批次回來，這就算是“管理”了。這樣當老師真是很爽，單是沒有催命般的、沒完沒了的檢查評比競賽，就讓人羨慕死了。

因此，從歷史的角度可以說，管理是教育者的一種額外負擔，管理是對教育的沖擊。

但管理卻是今日教育者的基本功，這是沒有辦法的事情，因為有了班級，而且班級人數這么多。幾十個學生擠在一間屋子里，按計劃完成某種任務，如果沒有管理，那教室就成了“猴山”，后果太可怕了?？梢?，教育和管理是被迫成親的，而且在可預見的將來無法離異。課堂就這樣成了教育教學與管理的交匯之處。

其實教育教學與管理是兩股勁兒。教育教學是慢功，管理是急活;教育教學本質上應該為學生的發展服務，而管理，本質上是要完成管理者的預定目標;教育是要啟發學生主動成長，而管理一般都是自上而下施加壓力。上級總是處于相對強勢的地位(我國更有官本位的傳統)，所以管理介入教育之后，很快就“后來居上”了。綜觀今日之學校教育，管理色彩普遍要比教育色彩更濃重:老師每天窮于應對上級的檢查評比競賽之類，教育教學時間被嚴重侵占，有些老師連備課都無法深入，更不用說進修了。所以，適當淡化行政色彩和管理色彩，是有關領導應該研究的課題。

然而此事也不能全怪上級，確實也有不少教師缺乏管理能力。管理有管理的邏輯，缺乏管理能力的教師在學校里很痛苦，即使有教學能力也發揮不出來——他沒有良好的教學環境。新教師走進校門，劈頭遇到的問題往往也是管理問題，師范學校并沒有教他們這門學問，只好學老教師的樣，自己摸索。當班主任最能鍛煉教師的管理能力，所以我主張新教師都至少要當幾年班主任，否則教學也困難。

教育教學與管理有相互矛盾的一面，也有相互支撐的一面。誰都明白，沒有適當的管理，就不能提供安靜的學習環境。同時大家也知道，教師如果教學水平高、課講得漂亮、能吸引學生，則管理就相對容易得多。最優秀的教師課堂上甚至不存在管理問題，他一開口，學生就都被吸引住了。好的管理有教育功能，好的教育教學也有管理功能。把管理與教育教學絕對對立起來的觀點是不正確的;當然，把二者混為一談也不行，那樣幾乎必然導致管理侵犯和壓倒教育教學。

課堂是教育教學與管理的交匯之處，二者既矛盾又互相支撐。作為任課教師，我們應該怎樣對待這個問題呢?

1.把管理當做一門學問來研究

要提高管理效率，必須學習管理科學和藝術。管理是一門學問，不是光靠賣力氣或者使勁愛學生什么就能行的。管什么，不管什么，管到什么程度，誰來管，怎么個管法，都是需要認真研究的課題。有很多老師常發牢騷說“不敢管學生”，有人就指出:“不敢管”后面可能隱藏著一個更嚴重的問題——“不會管”。人是容易欺騙自己的。所謂“不敢管”，其實潛臺詞是:“只要你們給我創造‘敢管’的條件，我就一定能管好?！边@樣，責任就都推給別人了，而自己的業務能力呢，則被自己拐彎抹角地、充分地肯定了，明顯地屬于“自我感覺良好”，把自己給騙了。這些老師應該問問自己:“在同樣‘不敢管’的境遇下，為什么有些老師就可以把工作做得很好呢?”這樣，才會促使自己進步。

2.管理者必須有大局意識

課堂管理的要點是教師必須有大局意識，也就是說，他應該首先關注班里大多數學生，關注課堂的整體情況，不要被個別學生的問題牽著鼻子走，不要忘記課堂的主要任務是教學。我們常常見到有些學生上課不注意聽講，但是并未影響他人，或者對他人影響較小，這時候管一管也是必要的，但應點到為止，速戰速決，不可和學生較勁。估計某個學生難纏，寧可先不理他。我們經常見到有的老師為了不大的事情與學生沖突，情緒失控，沒完沒了，影響整個教學進程，這很容易招致多數同學的不滿，降低威信，相當不值得。很多老師只知道自己說話學生不聽會降低威信，于是不惜一切代價地要把個別學生壓下去，他們不懂得:教師和個別學生糾纏起來置多數同學于不顧，只能更降低威信。相反，有時不與孩子一般見識倒能提高威信。當然，我說的不是過分遷就和無限制的退讓。

3.臺上管理，臺下教育

教育是慢功，個別教育不適合當著全班學生的面進行。課上教訓某個學生，讓全班同學“陪綁”，這不是聰明辦法。比如某個學生遲到，教師批評他5分鐘，這對全班絕大多數從來不遲到的學生是浪費時間，而且也不公平。這種情況一般簡單詢問一下就可以了，或者連問都不問，先讓他回座位聽課，課下再詢問不遲。教師非要當場問個究竟，分個是非，非要立馬讓遲到者提高覺悟，這本身就是糊涂。萬一碰上個硬茬兒，頂撞起來，又是一場“師生大戰”。這時候講課要緊，全班要緊。我主張遇到類似情況(在課堂管理中類似情況占的比例還是比較大的)，都盡可能不去當時解決。這就是我所謂的“臺上管理，臺下教育”，把教育放在事后、放在課下進行。

4.先管理，后教育

有些學生的行為震動全班，弄得課無法上下去，教師只好停下課來處理。但此時也要注意，一般不宜當場來更多說教。教師的工作重點應該暫時息事寧人，穩住局面，否則又可能陷進去。比如兩個學生打起來了，教師只要把他們分開，讓他們不再打下去就好，不宜當時開庭審案。經驗證明，當時就想分清是非，不但會耽誤教學時間，而且大家都在氣頭上，冷靜不下來，結果會越鬧越兇。管理，從某種意義上說就是暫時穩住局面，真正解決思想問題不能靠管理，而要靠事后的對癥下藥。課堂上發生的許多事情，都可以依據“先管理，后教育”的原則來處理。也就是說，優秀教師上課的時候心里想的主要是教學，直接的(與“熏陶”“引導”“榜樣”“暗示”等相區別)“教育”工作尤其是個別生教育工作，一般不放在課堂上進行。

5.對管理的期望值不要太高

有些教師總是幻想先把學生管得服服帖帖，鴉雀無聲，然后再從容教學，許多學校領導也這樣要求。其實，這是一種機械論，靜態思維，把管理和教學割裂了。事實上管理和教學是同步進行的。老師教課不吸引學生，憑什么要求學生注意聽講?說句實話，如果你講課枯燥無味，沒什么水平，學生不搗亂就不錯了，不能要求更高，否則就不近人情，也不符合兒童心理。我感覺目前比較普遍的現象是對管理期望值太高，總打算“向管理要效益”?！跋蚬芾硪б妗边@個口號或許在企業是合理的，對于教育，不能這樣機械理解。

比如說紀律吧。紀律是一種規范。凡屬規范，都有封閉性，它為人們的活動提供某種保證，但卻不是活動本身。紀律沒有靈魂，紀律本身不生產任何東西，紀律本身沒有什么創造性。用工業來比喻，紀律不是動力;用農業來比喻，紀律不是水肥。紀律是保障，不是魔杖。成長絕不是奉命完成的。任何生命本身都有一種內在的成長沖動，不可遏制。認為人不逼就不會成長，不逼就不會思考，這是對人性的誤解和曲解。人不學習就不能成長，但學習首先應該是主動的，而不是被迫的(不排除被迫的成分，但主動學習才是主旋律)。為什么現在學生厭學率這樣高?因為我們總是逼著他們學。為什么要“逼”?通?，F成的標準答案是——因為學生不逼不學。其實不逼也完全能學，而且可以學得更好，只是我們沒這本事而已。我們在引導學生自覺學習方面太外行了，本領太欠缺了，所以只能干自己最拿手的活計——逼迫。逼迫只能產生厭惡，厭惡之后會更不自覺，于是只好加大逼迫的力度，如此惡性循環，一直到崩潰。這不是我們周圍常見的鏡頭嗎?實際我們是耍了一個花招兒，把自己給騙了。我們把自己的專業能力不高，說成是“不這樣不行”，于是就把責任推給學生了。

不要對管理期望值過高，不要期望管理產生很多很多效果，不要迷信管理。千萬不要以為學生什么優點都是“管”出來，那樣想，在教育方面就太外行了。孔子有72個優秀生，哪個是“管”出來的?

6.把主要精力放到教育教學方面來

在戰略上，應該逐步地、盡可能減少分配在管理方面的精力，把主要精力放到教育教學方面來。這是一個努力方向。

我們衡量一個教師是否優秀，一個重要標準是看他用在管理方面的精力占多大比例。教師投入管理方面的精力比例過大，證明他“只有招架之功，并無還手之力”，顯然不是真正的優秀教師。說到底，教師本質上是個教育者，而不是管理者，他應該更像一個專業人員，而不是一個“官兒”。須知:越是忙于管理，離教師的本色越遠。一旦校長和教師都具有這樣的認識，管理的效率就大大提高了。

許多老師一談到管理就討招，似乎只要人家告訴他一些招數，他照著做，管理能力就提高了。有些校長也是這樣，到外面參觀訪問，聽說一個新的管理方法，拿回來就往自己學校用。這只是在強化自己“鸚鵡學舌”的壞習慣，不是真正的學習。提高管理能力，首先是在整體上要對管理有明晰的認識，只有零碎的技巧是不行的。就好像一個人下棋總體水平低，則即使偶爾學了幾招妙棋，甚至因此贏個一盤兩盤的，也改變不了他經常輸棋的命運。

課堂上教育教學與管理的關系問題很復雜，需要不斷研究，以上只是初步的想法，僅供老師們參考。

(責 編 若 洋)