《思想道德修養與法律基礎》課教學方法的綜合施用分析

(1.哈爾濱師范大學馬克思主義學院，黑龍江哈爾濱150025; 2.哈爾濱師范大學教務處，黑龍江哈爾濱150025; 3.哈爾濱師范大學圖書館，黑龍江哈爾濱150025)

摘要:教學方法是實現思想道德修養與法律基礎課教材體系向教學體系轉化的關鍵要素。綜合、概括的教學內容和大學生多元、多樣的思想現狀客觀地要求教師要依據不同方法的優勢特性，綜合施用多種教學方法，精心設計教學實施過程，切實發揮課堂教學主導作用，提升教學實效。

關鍵詞:思想道德修養與法律基礎課; 教學方法; 綜合施用

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0056-03

高校思想政治理論課教學“05”新課程方案正式實施以來，關于課程的教學研究始終抓住從教材體系向教學體系轉化這一核心問題，從對教材的解讀到教學方法的創新，再到教學實施的具體安排，逐步深入展開。《思想道德修養與法律基礎》課(以下簡稱“基礎”課)是學生進入大學后學習的第一門課程，教學的現實針對性尤為突出。其教學成效不僅直接關乎大學新生當下對大學生活的適應，而且關乎其長遠成長和發展。因此，應將教材解讀、實證調研與教學方法運用等統籌安排，展開全方位的教學研究。

基于多年的教學實踐，特別是對“05”新課程方案實施要求的深刻領會，筆者著意探索“基礎”課教學方法綜合施用體系的建構，以增強課程教學與學術研究的雙向互動，切實提升“基礎”課整體教學實效。

一、基礎課教學方法綜合施用的教學理論分析

理想的“基礎”課教學是在教學多要素的積極建構中生成的，實現教材體系向教學體系轉化的難點在于將統一的規定性教學內容與具體、多樣、動態的學生思想實際實現對接、融合、引導與提升，創造性地綜合運用教學方法是解決這一難題的重要策略。其直接的理論依據主要有:

1.認知——結構學習論

這一理論是由美國著名的認知教育心理學家布魯納提出的。其主要理論觀點有:學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構;學習的本質不是形成刺激——反應的聯結，學習者不是被動地從外界吸收知識，而是積極主動地建構知識體系;與傳統教學相區別，結構主義的學習和教學要求學生通過高水平的思維活動來學習，通過解決問題來學習。總之，教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。因此，教師應采取措施幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生良好的認知結構。“基礎”課教材在06版基礎上，經過07、08、09三版的修訂，日臻嚴謹、穩定。全書以社會主義核心價值體系為邏輯主線，將大學適應、理想信念、愛國主義、人生價值、道德修養、法律意識與知識等內容有機架構形成教材體系。在實際教學中，教師要從學生具體、多樣、多層次、多側面的思想行為現實出發，運用多種靈活有效的教學方法，激發其學習動機和主體意識，引導其把理論形態的教材知識規范體系與已有的認知結構聯系起來，找準自身問題，在解決問題的過程中提升自身的思想道德和法律素質。

2.建構主義學習理論

20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家借鑒前蘇聯心理學家維果斯基的心理發展理論，推動了建構主義學習理論的發展。可以說，建構主義是認知主義的進一步發展，是當代學習理論的一場革命。其基本觀點主要有:學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替;學生在日常生活中，在以往的學習中，已經形成了豐富的經驗，教師不能無視學生的這些經驗;教師不僅僅是知識的呈現者，應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。多年來，講授法是思想政治理論課教學普遍施用的傳統教學方法，在向社會成員宣講、推行黨和國家的大政方針及重大理論時發揮著主導作用。然而，當前我們必須面對的現實是，我國社會經濟成分、組織形式、就業方式、利益關系和分配方式的日益多樣化，帶動人們思想活動的獨立性、選擇性、多變性和差異性日益增強。無論教師還是學生，本身就是這種現實變化的親歷者和體驗者，再回到課堂時，教師應有能力采用啟發式、參與式、研究式等多樣化的教學方法，引導學生在感性與理性、統一與多樣、共性與個性、主流與支流的碰撞、激蕩中理解、認同社會主義核心價值體系、科學發展觀等黨的創新理論，不斷調整、提升自身的思想、道德和法律意識，并以知導行、以知促行，使自身和社會朝著積極健康的方向發展。這樣的教學就是由師生的共同建構來完成的。

二、基礎課教學方法綜合施用的內在機理分析

機理即機制，是機體組成部分間的相互關系和內在規律。在“基礎”課教學中綜合施用幾種教學方法，就是基于各種方法的特點及其相輔相成的內在關聯，提升教學實效。

1.案例教學法

這是思想政治理論課“05”新課程方案實施中重點推行的教學方法。其優勢特性體現在生動形象、可感知，符合由感性上升為理性的認知規律。“有助于促進思想政治教育理論聯系實際、有助于變‘注入式’教學為‘參與式’教學、有助于提高學生分析問題和解決問題的能力。”[1]是將抽象、理性的教材體系轉化為形象、感性的教學體系的有效介質。實際教學中，或用于輔助解析理論重點和難點問題;或用于激發學習興趣和探究欲望;或用于討論分析和比照現實;或用于情境體驗和豐富情感。

2.研究教學法

將這種教學法引入到“基礎”課教學中，最直接的變化是將學生由被動的接受者轉變為積極主動的學習者、研究者。這種變化的實質是確立了學生在教學中的主體地位。教學不再是傳授給學生一個既定的結論，而是引導學生自己去發現、去探究、思考形成自己的觀點，在與老師、同學的交流中或補充完善，或激發提高。這種方法適用于理論重點和難點的學習，課上形成的研究意識和能力還可延伸到課外。這是“基礎”課教學與中學思想政治課教學在層次上的區別。

3.實踐教學法

實踐性是“基礎”課的重要特征。作為一種教學法，不能將其理解為搞幾次社會實踐活動，其實施也要有明確的教學目標、教學設計，也是在教師的指導下進行的。具體講，就是根據教學內容，將教學由課堂轉換到實踐場所進行。這樣的一種轉換使學生“從理論觀點的被動接受者轉變成為主動收集信息進行理論探討的鉆研者，促使其加深對理論與實踐辨證關系的理解”[2]，強化其意志品質，有助于解決多年來為人詬病的知行脫節問題。

4.體驗教學法

這種教學方法重在情感體驗。多年的應試教育束縛了學生對現實生活的感知體驗、對內心情感世界的細微體察。“基礎”課教材中準確、規范、抽象的語言難以引發學生的情感共鳴。而從高考重壓下“解放”出來的學生在進入大學后，情感需求日益豐富、多樣，大學期間也正是其理智感、道德感、美感等高級情感發展的關鍵時期。“基礎”課教學應積極創設情境，使學生親身體驗教學內容中所蘊含的豐富情感，以情感促認知，以情感促行動，使知、情、意、行諸品德要素協調發展，形成良好的思想道德素質和法律素質。

5.反思教學法

這種方法包括教師的教學反思和學生的學習反思兩個方面。在“基礎”課教學中，教師的備課情況、講授水平、教學組織形式等都直接影響著教學成效。教師要做有心人，要養成勤于反思的意識和習慣，及時發現問題，解決問題，不斷提高教學水平。還有很重要的一面，就是要善于找準契機，采取靈活切實的策略激發學生自我反思的意識，于細微處點撥，引導其加強自我教育和自我修養，最理想的是教師與學生的反思形成雙向互動的狀態。

6.對話教學法

“對話教學就是在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創新知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。對話教學是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。”[3]對話教學法在“基礎”課教學中的施用使師生互為主體的關系得以確立。在平等交流中，教師能夠體察到每個學生作為獨特個體的需要、情感、態度和價值取向，并能做出及時的反饋和引導;而學生在與教師、同學、教材的對話中，成為主動的學習者和探索者，彼此理解、消除偏差、達成共識，實現“基礎”課教學從單向灌輸到雙向溝通的實質轉化。

7.調查教學法

將調查法這種傳統的研究方法引入到教學中，最根本的目的是要較為全面、準確地了解學生真實的思想現狀，增強教學的現實針對性。任課教師可以就每一章的主題開展專題調查，也可以進行整體性調查;可以進行開課前與課程結束后的比較調查，也可以進行不同院系、專業間的比較調查。總之，依據設定的教學目標，從多角度、多側面開展調查，掌握了教學對象的第一手研究資料，教學就能有的放矢、有底氣，令人信服。

上述七種教學法既相對獨立、又有機關聯。在“基礎”課教學中可獨立施用，但更多的時候，根據教學內容和教學對象的實際狀況，有選擇地加以協調運用，能產生共生效應。其共性在于體現了“以人為本”的教學理念，確立了學生的主體地位，發揮了教師的主導作用，增強了感性與理性、理論與實踐的融合互通，避免了單獨施用某一種方法時存在的不足。

三、基礎課教學方法綜合施用的具體情況分析

“緒論”一章是“基礎”課的開篇，其教學內容廣泛，既有當下的大學生活適應，又有歷史使命的時代擔當;既有理論層面的教育引導，又有學習意義與方法的切實要求，其教學成效不僅關乎學生對“基礎”課的第一認知，而且影響著這門課的整體、長遠效果。

作為一門公共思想政治理論課，“基礎”課任課教師多為專職，與學生深入、全面地進行實際接觸的機會并不多，不同類型院校的不同專業的學生在初入大學期間表現出來的適應性問題既有共性，又有突出的個體差異性。因此，教師在備課時一方面要透徹地分析教材中的規定內容，另一方面要基于所任教的院校學生實際、設計調查問卷。問卷設計的要求具體、明確、靈活，題目要具有啟發性、趣味性，且多以第一人稱代詞“我”來發問，即將教師問學生轉換成學生問自己，這樣可迅速將學生引入到教學中來。在2009級的教學中，筆者根據“緒論”第一節的內容設計了三個題目多少不等的小調查。第一項是關于“基礎”課的，目的是使剛坐進教室的學生快速進入學習狀態。“我現在上的是哪一門課程?”“我對這門課程的第一反應和期待”等。或許是同學們在以往的學習中很少接觸這樣的提問方式，大家感覺很新鮮，沒有了對標準答案的顧慮，回答起來也很輕松。用時5分鐘的小調查激活了學生的思維，自然而然地接受了教師接下來的講授。第二項調查的主題是“我入學后的大學生活”。目的引導學生主動反思、梳理大學生活適應中存在的問題。題目主要有:“是否是自己獨立報到的?”“床鋪是否是自己鋪的?”“現在的學習生活狀態是井然有序還是有些忙亂?”“是否制定了學習、生活計劃?”“所在學院的院長是誰?”“學校的校訓是什么?”等。其中有一個問題“用最精煉的語言概括自己的大學生活”，我沒有讓學生在紙上作答，而是設計成一個教學互動活動，我請學生自己寫在黑板上。一開始，同學們都在觀望，當看到有的同學勇敢地走上來后，也都躍躍欲試。當看到有的同學寫出了自己的心聲，就情不自禁地鼓掌;看到寫出了困惑和難題，后上來的同學就寫出鼓勵的話語……在這樣的師生互動、生生互動中，同學們自然而然地進入到了思考問題的積極狀態。抓住這一有力的教育時機，提出“大學生活的特點及如何適應”這一重點問題，結合實例分析、講授，學生自然而然地就接受了。

在這一節的教學中，我以問卷調查為經，貫穿教學過程始終;以案例分析和理論講授為緯，突出了教學重點、難點和針對性問題。期間，還展開了師生間、生生間的互動對話，啟發學生反思、探究。學生的積極、主動參與不僅深度推進了教學，而且促進了學生的成長，收到了良好的教學成效。

參考文獻

[1]戴艷軍.淺談思想政治教育案例分析教學[J].思想理論教育導刊，2000(9):60-62.

[2]白同平.社會實踐是鄧小平理論教學的重要環節[J].思想理論教育導刊，2000(6):60-61.

[3]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報(人文社會科學版)，2004(5):77-80.

[4]趙明媚，陳瑩.提高《思想道德修養與法律基礎》課教學實效性的探討[J].思想政治教育研究，2008(4):66-68.

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