巧妙引導 衍生精彩

葉瀾教授曾經說過:“課堂應是向求知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”的確如此，盡管在課前老師都做了精心的預設，然而開放的課堂上“生成偏離預設”的現象還是比比皆是。這種“非預設生成”往往帶來兩種結果——尷尬或精彩。有些教師為了“安全”起見，對學生的“異樣”行為一律加以制止或否定，這樣雖然避免了尷尬，但同時也失去了精彩。也有些教師一味追求生成的精彩，因而迷失了方向，出現了課堂失控現象。如何才能跳出尷尬又衍生出精彩呢?下面選取幾個案例談談筆者的想法。

一、 勿“按部就班”，要“隨機應變，機智生成”

【案例】“長方形面積的計算”

◆片段A:

出示3個大小不一的長方形。

師:同學們，我們已經學過面積單位，你們能知道這些長方形面積分別是多少嗎?

生:可以用1平方厘米的正方形去量一量，看看有幾個這么多。

生:(迫不及待。)不用這么麻煩，只要量出長和寬，再用“長×寬”就可以求出它們的面積。

師:(有些不自然。)是嗎，你真聰明!下面請大家先用1平方厘米的正方形去量一量它們的面積，然后小組討論“長方形的面積與它的長和寬有什么關系”。

◆片段B:

(當學生說了出“只要用‘長×寬’就可以求出這些長方形的面積”時。)

師:(不慌不忙。)請知道長方形面積計算的同學對老師笑一笑。(全班竟有半數的學生發出驕傲的微笑。)

師:你們是怎么知道的?

生:從書上看來的。

師:你們知道長方形的面積為什么可以用“長×寬”來計算嗎?

生:不知道。

師:大家說的結論是正確的，你們能提前預習，這種主動學習的精神值得表揚。可你們光知道怎樣算，卻不知道為什么這樣算。想不想利用自己手中的學具來證明這個為什么呀?

生:想!

師:好!下面就開始證明。可以獨立證明，也可以小組合作，看看哪位同學、哪個小組能最先證明“長方形的面積=長×寬”。

【反思】

在上述片段中，很顯然兩位教師都沒有預設到一些學生已經知道了長方形面積計算這一現實。面對這始料未及的問題，前一教師以一句“你真聰明”就將其打發了，繼續按部就班地組織教學。雖然順利地完成了教學任務，但從某種程度上來說，這是一種形式化的“假”探究。這樣的教學否定了事實，是對學生主動生成的漠視和阻礙。對同樣的問題，后一教師沒有被自己的預設所束縛，而充分尊重學生，隨機應變地順著學生的想法去機智生成，變預設中“對未知的探索”為“對結論的驗證”，這樣的教學反而更容易激起學生強烈的探究欲望，使教學更具有生命活力。

二、 勿“一味放縱”，要“巧妙引導，有效生成”

【案例】“認識乘法”

◆ 片段C:

出示情境畫面“動物園的一角”。

師:小朋友們，在這幅圖上，你們有什么發現嗎?

生:我發現這兒真好玩!有小動物、房子、大樹、白云、河流、小橋。

師:說得真好!還有補充嗎?

生:我發現小河的水還在不停地活動呢!

生:我發現小河里還有魚兒在游呢!

生:我發現小兔們在開心地跳動著。

生:我發現小雞的頭還在一動一動的，它們在啄米，還是在啄蟲子?

師:你們還發現了什么?

生:我發現小橋上有兩只小白兔，它們是要到橋這邊來，還是要過橋去?

生:那兩座房子是小雞家的，還是小兔家的?

生:遠處的白云在飄動著，好像在歡迎我們小朋友呢!

生:我發現那座大房子門前有路通向小橋，而小房子門前卻沒有路。

◆ 片段D:

師:小朋友們，在這幅圖上，你們有什么發現嗎?

生:我發現這兒真好玩!有小動物、房子、大樹、白云、河流、小橋。

師:說得真好!誰能準確地告訴老師圖上有哪幾種小動物?

生:有小兔和小雞兩種動物。

師:它們全聚在一起嗎?

生:(齊)不，小兔是兩只兩只地在一起，小雞是3只3只地在一起。

師:我們能根據這些信息提出數學問題嗎?

生:小兔一共有多少只?

生:小雞一共有多少只?

生:小兔和小雞一共多少只?

生:小雞比小兔多多少只?

生:小兔比小雞少多少只?

【反思】

新課程改革后，教師都流行這樣的問法:“觀察這幅圖，說說你看到了什么。”其實這樣的問題答案面很廣，學生很容易受到一些直觀的、非本質特征因素的影響，從而思維旁逸斜出，不著邊際。這時候，教師切不可一味放縱，要巧妙引導，把學生拉回主題。片段C中，由于提的問題過于空洞，加上教師的引導不到位，導致學生的回答五花八門、偏離目標，這與其說是一堂數學課，還不如說是一堂看圖說話課。片段D中，由于教師適時作了巧妙引導，學生的思維有了方向，通過感知“幾個幾”的生活現象，為接下來學習乘法的含義作了必要的準備，從而有效地提高了課堂教學效率。

三、 勿“草草了事”，要“捕捉契機，精彩生成”

【案例】“求平均數”

◆ 片段E:

出示習題:下表是某地收集到的一年中每個季度下雨的數據。先把表填完整，再算一算這一年中平均每月下雨多少天。

學生練習后出現了這樣兩種情況:

解法一:(20+28+32+16)÷12 = 96÷12=8(天)

解法二:(20+28+32+16)÷4 = 96÷4=24(天)

師:這里出現了兩種解法，哪種才是正確的呀?

生:解法一。

師:是啊，一年有12個月，所以除以12才是對的呀!做錯的同學趕緊訂正。

◆ 片段F:

當學生也出現上述兩種解法時，老師并沒有立即裁決，而是把學生分成了甲乙兩方，由代表進行辯論。(甲方:支持解法一;乙方:支持解法二。)

經過準備，小小辯論會開始了。

甲方:(昂首挺胸)請問對方辯友，這道題求的是什么?

乙方:(不甘示弱)這道題求的是“平均每月下雨多少天”。

甲方:(信心十足)一年有多少個月?

乙方:(底氣不足)一年有12個月。

甲方:(咄咄逼人)那你們為什么要除以4呢?

乙方:(無言以對)我們確實錯了!

乙方:(補充)我們還有一種補救方法。

甲方:愿意洗耳恭聽!

乙方:我們在除以4后再除以3，不就對了嗎?

甲方:能說說理由嗎?

乙方:把總天數除以4后，就是平均每個季度下雨的天數。因為每個季度有3個月，所以再除以3就等于平均每月下雨的天數。

(教師帶頭鼓掌。)

甲方:我們也有不同的方法。把總天數除以3與4的積，也等于平均每月下雨的天數。

(全班喝彩。)

【反思】

在課堂教學中，學生總會出現這樣或那樣的錯誤，對此我們不必擔心。黑格爾說:“錯誤本身是達到真理的一個必然環節，由于錯誤，真理才會被發現。”而對學生同樣的錯誤，兩位教師的處理方式迥然有異，效果也大相徑庭。前一位教師機械講評、包辦代替，就這樣草草地處理完此題。顯然，這樣的課堂是沉悶乏味、毫無生機的。后一位教師則善于捕捉契機，很好地將“錯誤”轉化為一種可開發的“教學資源”，為了更好的反思，教師沒急于點撥或包辦，而是把解決問題的主動權還給學生，組織學生開展了一場別開生面的辯論比賽，讓學生在互相爭辯中逐漸認識到自己錯誤的根源，創造性地找到解決問題的方法，從而讓課堂綻放出不一樣的精彩。

實踐證明，只有不斷地提高自身的教育智慧，即時捕捉和利用意外中所蘊涵的有價值的動態生成資源，因人因勢地去作靈活及時的應變處理，這樣就能化意外為資源，化尷尬為精彩，使課堂呈現出峰回路轉、柳暗花明的神采。

(作者單位:江蘇省如皋市搬經小學)

編輯/魏繼軍