主題教學理論概覽

一、主題教學的確定與界定

主題教學的“主題”屬于生命價值觀范疇，指向人的精神生命成長。

教育，從本質上來說，就是人的自我發現和精神成長。基于以文選為主要形式的語文教材體系，主題教學立足于文本之中，從文本中挖掘出促進精神生命成長的價值的核心“主詞”，即主題。這里的主題不是一個簡單的詞語，它一定與生命體驗有關，與精神成長有關，與生命意義的豐富有關。由此看來，主題不同于某些以“主題單元”編輯的教材中類似的話題——它們僅從內容上加以歸類，而忽視了對于文本內核的把握和精神生命的關注。當然也不等同于以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等。主題教學，不是從教師角度提出或以教育學手段為核心的理論理念。一句話，主題教學，堅持以兒童的生命價值為取向，指向人內在的精神生命的成長。

(一)從呈現方式上——“主題”表現為語詞

我們遇到一篇課文時，不可能從頭至尾，讀到一個詞語就學習一個詞語，讀到一句話就學一句話，進行“平推式”的學習。否則，很多時候，看似學了一堆詞語，但沒有沉淀，沒有生長，仿佛一堆散亂的沙子。這些詞語僅僅只是一種工具，漸漸就會在程式化的使用中死去。語言是寄托意義的符號，而主題借助語義場的支撐，能將這些符號“挈領而頓，百毛皆順”。

充當主題的這些語詞，因有豐富的內涵和意蘊，加之教學的層次性著力使之內涵逐漸豐富，而非主題先行。留在兒童心中的不僅僅是一枚果實，還是一粒種子。隨著年齡的增長，主題就逐步把人的生命與精神引向高處。也許，針對某一個教學文本，我們只重點抓其中某一個主題——但借助這一個符號，便培養了學生對語言的一種敏感，一種與生命情感連接的能力。主題教學，就是希望讓這種“語詞即情感”的敏感力，在兒童的母語學習中，能夠潛移默化地生成。

(二)從文本內容上——“主題”不完全等同于文眼

中國自古講究“綱舉目張”，古人做文章講“題題”，也就是做文章要設計文眼。一般情況下，題目就是文眼，隨性而作的百昧雜陳就叫做“無題”。文眼最能涵蓋內容、揭示主旨、升華意境，所以“主題”常常和文眼相關。如教學《秋天的懷念》，我引領學生感受“母親的‘好好兒活”’，“作者的‘好好兒活”’，整堂課，所有的語言文字中的復雜情感、人生取向都聚焦在這個詞語上。學生發現，“好好兒活”既是母親最大的生命期盼，也是子女收獲的最寶貴的人生禮物——最簡單的幾個字，卻是全文的核心意象，它代表著母親苦難人生中的堅忍，也代表著母親對子女的無限希冀，同時不斷叩問我們讀者該怎樣“好好兒活”。瞧，“好好兒活”就成了文章的“文眼”，自然也是教學的“主題”。

備課中，讀到“文眼”，就可以進而編織課堂的“學眼”，整合各種閱讀資源、生活資源和文化資源，以“積累、感悟、體驗”為形式，牽主題的一發，動知識能力體系的全身。以前為了形象表述什么是主題，就簡單說主題相當于文眼。今天想來。文眼不一定是兒童的“學眼”。文眼是從文章創作的角度提出的，主題教學的主題，不僅僅是從文章的角度，還要從兒童生命發展的角度，因此，有些文眼不一定就是兒童發展的主題。

(三)從教學立意上——著眼于兒童生命價值取向

主題教學，體現自然和生命價值，及其與課標“三維目標”的統整。于是你會--看到我的教學，對于《圓明園的毀滅》中的“毀滅”，《村居》中的“居危思安”，《晏子使楚》中的“尊重”，《賣火柴的小女孩》中的“苦難與幸?！钡戎黝}，這些并非空中樓閣，而是在對文本語言的具體揣摩中，深入并深刻理解其內涵與分量，情感和取向之后，方才植入內心的。一旦這些詞語在兒童心中留住，就將這個詞語背后的典故、故事、情感、哲思一并收入囊中。也就是說，每一個“主題”立意背后，就串聯起文本的字、詞、句、段、篇，就串聯起一個動人的故事、一段難忘的歷史、一份厚重的思想與情懷。主題立意，往往又是兒童語言和精神同生共長的結合點。

為了實現兒童的生命價值取向的沉淀與獲得，主題教學依然秉持當年《課堂》提出的三個路徑，即“整合——人和自然、社會，積累——人和母語文化，自省——自我的確立”，意在通過抓“主題”的方式，改變兒童以往孤立割裂的學習范式，在“三個超越”的過程中構建課程和課堂，讓兒童在“主題”中實現文與人、語言與精神的同構與統一。在此基礎上，進一步強調，要弘揚母語文化，在實踐中努力找到適合兒童的語文學習與教育方式，探索民族化與現代化的語文教學之路，同時促進教師獲得更好的專業發展。

帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中說：“如果我們要把課堂作為真正的共同體，一個讓我們彼此坦誠相對的共同體，我們必須在教學的核心范圍內，加入一件偉大事物，也就是第三事物?！边@里的“第三事物”是相對于教師和學生而言的，即“偉大事物”。我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。這是一位專家點評我的課時引用的一段話，她說：“竇桂梅的課堂里有一個‘偉大事物’。在這樣一個以‘偉大事物’為中心的課堂里，竇老師和學生同時專注于主題這個偉大事物，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以以偉大事物的名義向對方發表見解，實現了‘教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間’?！?/p>

二、主題教學的分項研究

有人說理論是灰色的，可對我這位一直在一線摸索“我的理論”的人來講，理論卻是金色的。盡管達成的道路是荊棘叢生。擺在我們面前的事實是——雖則語文教育意義深遠，但其現狀越來越不容樂觀。語文學科繁復的教學內容，要在被英語、計算機等學科擠占得越來越少的課時當中落實，以選文形式出現的教材卻如同一首掐頭去尾的藏名詩，一個語文老師如果缺少對課程論的學習，對教材的通讀、細讀和深入把握，以及豐富的教學經驗，就很難用一種聯系與發展的眼光，把握每一課教材與課程總目標之間的關系。

怎樣找到一條能夠保證兒童基本母語素養的語文教育之路和評價體系，讓語文教學的諸多內容條分縷析、規整統合，串成美麗的項鏈，使母語教育的回暖不是懸浮空中，而是切實可行?我帶領清華附小老師們就在這樣的背景下，以高度的責任感將語文教學進行板塊構建，組成語文學習的“立體網絡”，即在實踐中，根據教學內容，學段特點的差異，將主題教學分成“主題識字”“主題閱讀”“主題講讀”“主題作文”四大研究板塊，用主題使語文學習結構形成“網絡狀”，建立起“校本課程體系”，進一步拓展了“主題教學”的內質和潛質，使母語教育得以立體推進。

主題識字——識字是低年級教學的主題。以識字為主的特點，教學中對歸類識字、集中識字、韻語識字、定位識字、隨文識字等識字類型，以及識字、寫字習慣和方法展開研究，讓學生愛上漢字，傳承中華文化。

主題講讀——重點研究教材中的精講課文。通過深入備課，挖掘課文中的核心關鍵、帶文化意味的“語詞”，即主題，以主題帶動全文，咬文嚼字、品詞析句，體味文章的寫作手法和審美意蘊。 主題閱讀——以大“主題”作為核心線索，穿起課外閱讀中那些散亂的珍珠。一篇課文帶動多篇文章，一課書帶動一本書，甚至一本本書。不僅指導閱讀方法，同時推薦必讀和選讀閱讀書目。強調課外閱讀可內化，改變課外閱讀放任化的局面。在學校每周安排一節“讀書課”。 主題作文——以“主題”寫作內容帶動對寫作方法的掌握，從低年級到高年級形成一套看圖作文、寫事作文、寫人作文、寫景作文、狀物作文、應用文寫作、話題作文、想象作文、詩歌寫作等訓練體系。

這些“組塊”，不是割裂開來的，而是圍繞教學內容，針對不同學段的特點各自有所側重。教學活動雖是板塊分項實踐，但不是在為兒童挖一個個坑，種一畦菜然后荒廢，而是努力想給兒童打一口口井，期望能深入井底，最終喚起噴涌的源頭活水。

需要說明的是，每一個分項研究我都用課例說話。最具有代表性的是主題講讀課，先后在《人民教育》《課程·教材·教法》《小學語文教師》等核心期刊發表課例《朋友》《再見了，親人》《圓明園的毀滅》《秋天的懷念》等20多節，體裁涉及小說、詩詞、文言文、童話、現代散文等多種形式，而且這些教學都成為經典課例被全國小學語文教師們研究討論。其中《圓明園的毀滅》《秋天的懷念》《晏子使楚》《游園不值》《丑小鴨》成為老師們長期討論的熱點和爭點。當然，識字課《早操》、閱讀課《我的爸爸叫焦尼》《三打白骨精》、習作課《捶捶樂》《我爸爸》等課例也成為示范引領的范例。

三、“三個一”目標的提出

目前，我國還沒有制定語文質量體系。于是我開始著手探討如何將“語文課程標準”“語文教材內容”和“語文教學內容”三者進行高效的調控與融合。這對于大多數教師來說都具有一定的難度?！罢n程標準”沒有對教學內容做具體規定，所使用的教材又沒有清晰的體系。改變不了現實，就改變我們的行為。從事主題教學的我們必須思考，語文課程標準的指導如何與教材內容發生聯系，如何在教學內容中得以體現。

我結合自己帶出的學生的學業效果，提出“一手好字、一副好口才、一篇好文章”這“三個一”的主題詞。于是，語文，這被稱為“模模糊糊一大片”的語文知識、語文能力，我們用最精練的“主題”進行了概括?！叭齻€一”里的“好”，意味著工具與人文統一，即不僅要掌握知識與技能，更要提高素養、培養情趣、喚起對母語的熱愛?！叭齻€一”為小學六年的母語課堂教學，定下了目標和方向。

需要說明的是，我們重點研讀了北師大版、人教版、蘇教版三個版本的教材的編排特點和教材內容，梳理了教學內容，進行分類或歸并，之后，把各個版本的內容統攝在“一手好字”“一副好口才”和“一篇好文章”中，再進行目標的歸類和內容的細化。要深度鉆研三十六本教材，從中提取“知識精華”，這給我們的主題教學研究帶來了極大的挑戰，可以想象，我們的老師是多么辛苦和艱難!可是，卻給使用任何版本教材的教師帶來了很多的方便!無論用哪個版本，其他教材的相關內容都可以為教師提供參照。比如，對我們學校以及海淀區使用北師大版教材的教師來說，教材的編寫體例靈活，但知識點、訓練點相對模糊，大部分教師駕馭起來有難度，而這份手冊為我們提供了最有效的“抓手”，即明確了該教哪些“一生有用的母語”，以及怎樣教這些“一生有用的母語”。

“一手好字”目標明確，識字目標從識字量、多音字、易錯音等具體內容，以及識字方法、識字習慣方面都根據年段特點作出規定；寫字目標包括寫字內容、寫字要求、寫字習慣，這也是根據年段特點提出的具體要求。識字策略有看拼音、查字典、歸類等；寫字策略有姿勢、態度、方法等，年級之間具有梯度，體現了教與學循序漸進的過程。

“一副好口才”部分的編寫，依據語文教學課程標準，分成“傾聽、表達、應對”三個組成部分。根據年段特點的不同，一至四年級側重朗讀與講故事，五、六年級側重朗讀、演講與社會實踐。實施策略當中，既給出了訓練的方法，又給出了訓練的具體內容，并且分門別類地制定了具體的評價標準，便于準確理解和具體操作。

“讀懂一篇好文章”部分的編寫結合教材的具體課例，提取閱讀數量、閱讀能力、閱讀方法、閱讀習慣四個方面，有梯度地編寫制定。特別是，為了方便教師教學、家長輔導、學生積累閱讀，我們閱讀了大量古今中外優秀作品，并且征求了相關專家的意見，在手冊中也是根據年段特點提供了課外閱讀書目、古詩、JL童詩、現代詩、古文閱讀與積累的具體內容。書目，每學期都有繪本、童書、外國文學名著、民族文化經典和科普作品。

“能寫一篇好文章”部分的編寫，強調作文即生活，作文即做人。從“觀察、積累。運用”三個方面制定了質量目標，并從這三個方面制定了實施策略。為了使實施策略做到切實可行，每一個年段，我們都分門別類地編人了多樣的“處方式”策略，如制作書簽、寫繪畫日記、積累本、接力日記、小記者活動、繪本、生活速記本、人物素描課堂等，讓教師可以按圖索驥，具體操作，這些策略又與學生生活緊密相連，學生在觀察和積累中感受生活的樂趣，然后帶著這樣的感受再次投入到新的觀察中去。

目前，《小學語文質量目標手冊》已經由四川教育出版社出版。隨著實踐的深人，我們將陸續出臺《小學語文質量目標手冊》的二級配套指導叢書。在不同年段，出版了《閱讀——“理解、統整、評鑒”信息的方法訓練》《口才——“傾聽、表達、應對”交際的方法培養》《寫字——如何做到“正確、規范與美觀”》《作文——如何學會“觀察、積累與運用”》。