有效的課堂:是達(dá)成教學(xué)目標(biāo),還是完成教學(xué)任務(wù)?

一、 課例回放

課例一:《三位數(shù)加三位數(shù)(不進(jìn)位)》二年級(下冊)

這是一節(jié)隨堂課，執(zhí)教者是一位年輕的教師。課上，教者借助教材主題圖創(chuàng)設(shè)了一個同學(xué)們到圖書室借書的情境，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖書室老師統(tǒng)計的各班借書情況提出一些數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而選擇其中三位數(shù)加三位數(shù)(不進(jìn)位)的問題讓學(xué)生解決，學(xué)生積極性很高。客觀地說，這節(jié)課教學(xué)的難度不大，只是在學(xué)生已學(xué)過的兩位數(shù)加法的基礎(chǔ)上加以推廣即可。實際教學(xué)中，學(xué)生主動遷移所學(xué)過的加法計算方法，很快掌握了新知，隨后教師組織了一些鞏固練習(xí)，這時已臨近下課，縱觀整節(jié)課，教師引導(dǎo)得到位，學(xué)生學(xué)得實在，可就在這時，教師布置了三道題目作為課堂作業(yè)，我不禁為之一怔:這不是畫蛇添足嗎?學(xué)生怎么來得及做呀?正如我所擔(dān)心的，學(xué)生大多只做了一半，下課鈴聲已響起，這時那位教師顯得有些不知所措了，可越著急學(xué)生越是做不好，也許是因為不好意思再讓后面的聽課教師坐在那兒等了，過了一會兒，他便宣布下課，一節(jié)原本比較成功的課就這樣草草收尾了。課后交流時，我說:“不做這幾道作業(yè)不是更好嗎?”他的回答出乎我意料:“從教材的劃分看，本節(jié)課要完成這幾道題目，而且教師教學(xué)用書上也清清楚楚地寫著這節(jié)課該完成的教學(xué)任務(wù)。”我反問他一句:“那不需要顧及學(xué)生的實際情況了嗎?從課上情況來看，那三道作業(yè)不做也能達(dá)到本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，為什么非要做呢?”他支支吾吾不開口了。

課例二:《成反比例的量》六年級(下冊)

這是隨堂聽課時聽到的一節(jié)課，執(zhí)教者是一位教學(xué)多年、經(jīng)驗豐富的老教師，一向工作勤勤懇懇。眾所周知，判斷兩種量成什么比例關(guān)系是教學(xué)中的一個難點，難就難在學(xué)生說理不到位，如果不加強(qiáng)說理練習(xí)，學(xué)生往往是只知其然，不知其所以然。所以，這節(jié)課理應(yīng)給學(xué)生充分的時間和空間，讓他們采取各種形式去說明判斷依據(jù)，可聽完這節(jié)課，沒有我想象中的那樣，學(xué)生會全部動起來，相反只有極少一部分優(yōu)等學(xué)生支撐門面，幫助教師完成了所謂的教學(xué)任務(wù)，整節(jié)課沒有半點空隙，一個個問題如同連珠炮，噼里啪啦一路下來，看起來確實完成了預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，可這是自欺欺人，大多學(xué)生也就在迷迷糊糊中度過了一節(jié)課，判斷方法在他們的腦海中根本沒有留下任何痕跡。課后，我和她閑聊，我說:“這節(jié)課密度這么大，你進(jìn)行得又是那樣的快，學(xué)生能接受嗎?”“稍一疏忽就不能完成本節(jié)課的任務(wù)了……”她無奈地回答。

任務(wù)!還是任務(wù)!其實又何止這兩節(jié)課呢?筆者在平常聽課時經(jīng)常會遭遇這樣的情況，有效的課堂教學(xué)，是從數(shù)量上完成教學(xué)任務(wù)?還是從質(zhì)量上達(dá)成教學(xué)目標(biāo)呢?這引起了我深深的反思。

二、 反思

1.成因

(1)教師課堂觀錯誤。人的行為總是受自身的意識左右，在這些老師的理念中，看一節(jié)課成敗的重要標(biāo)準(zhǔn)之一便是看其是否完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。這本無可厚非，但倘若一味去追求，那就有些問題了。在新課程改革的今天，如此觀點早已落伍，我們評價一節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，完成教學(xué)任務(wù)不應(yīng)再是我們唯一的追求，而應(yīng)主要看學(xué)生在課堂上是否得到充分的發(fā)展。

(2)教師上課不顧及學(xué)情。毫無疑問，出現(xiàn)這種現(xiàn)象是由于教師沒有根據(jù)學(xué)生的真實情況對課堂進(jìn)行良好的預(yù)設(shè)，這樣去上課，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況根本不了解，只能一味地機(jī)械執(zhí)行教案。其實，我們一直提倡教師備課一要備教材，二要備學(xué)生，也正是對一些不協(xié)調(diào)現(xiàn)象作出的積極應(yīng)答，可謂用心良苦。

(3)教輔用書的錯誤引領(lǐng)。為讓教師更好地駕馭教材，往往出版社、教材編寫人員在編寫完教材后隨之編寫出配套的教師教學(xué)用書、教師備課用書等，這些教輔用書一般會對各章節(jié)教材的教學(xué)內(nèi)容、課時安排劃分得清清楚楚，這在給教師指導(dǎo)的同時也無形中限制了教師的思維，扼殺了教師的主動性。正是由于這些都是一些經(jīng)驗豐富的專家、學(xué)者精心編寫的，所以很少有人去反思這樣安排是否合理，而是一味去迎合這些教輔用書。殊不知，一套教輔用書又怎能適應(yīng)范圍如此之廣，情況千變?nèi)f化的教學(xué)活動呢?

2.危害

(1)課堂上一味追求完成任務(wù)，壓抑了學(xué)生的思維。從剛才這幾節(jié)課中不難看出，似乎也完成了預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，表面上也達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，但我們不妨再仔細(xì)回味一下這些課堂，教師為了趕時間去完成教學(xué)任務(wù)，根本沒有給學(xué)生充分思考的時間，只牽著學(xué)生向任務(wù)奔去，學(xué)生在這樣的課堂上精神一刻也不能放松，時刻緊張著，但再細(xì)細(xì)想來，他們的思維究竟得到多少鍛煉，我們卻不得而知。

(2)優(yōu)勢學(xué)生得不到充分發(fā)展，弱勢學(xué)生無發(fā)言權(quán)。在這樣的課堂上，常常讓人感覺到很熱鬧，但支撐門面的是那些極少一部分的優(yōu)等生，他們的接受能力強(qiáng)，思維比較活躍，可以跟上這樣的超快節(jié)奏，即使這樣，由于受部分中下等生的影響，他們也并沒有真正得到最大的發(fā)展;而對那些處于劣勢的學(xué)生來說，他們根本來不及反應(yīng)、接受、消化，而煮成知識的夾生飯，這樣的夾生飯在隨后的練習(xí)中便統(tǒng)統(tǒng)暴露出來，于是這些教師又只得加班加點，課內(nèi)損失課外補(bǔ)，無形中又加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，退一步講，這樣的夾生飯少些還好，倘若一多，學(xué)生的知識又如何談得上扎實呢?最終犧牲的同樣是學(xué)生自身的利益。

(3)課堂效益差，學(xué)生苦于應(yīng)付，學(xué)習(xí)無興趣。追求了任務(wù)，學(xué)生少了主動體驗的過程，自然不能充分享受成功帶來的喜悅，其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心和興趣都會大打折扣，課堂教學(xué)效果自然好不起來，長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)很重，最為可怕的是他們對未來的學(xué)習(xí)毫無半點興趣而言，又怎能適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的時代需求呢?

3.對策

(1)因材施教，分層教學(xué)。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因是由于學(xué)生個體之間的差異很大，如果一節(jié)課就一個標(biāo)準(zhǔn)，那么必然導(dǎo)致好的學(xué)生“吃不飽”，而又有許多學(xué)生根本“吃不了”。為切實改變這種尷尬現(xiàn)狀，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)力的不同，分層次進(jìn)行教學(xué)，真正實現(xiàn)不同的人接受不同的數(shù)學(xué)，不同的人用不同的方法學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

(2)以學(xué)定教。以學(xué)定教的含義有兩層:其一是指備課，在充分揣摩學(xué)生的實際狀況下確立教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)任務(wù)，使之盡量貼近學(xué)生的實際水平，可操作性盡量強(qiáng)一些。其二是在新課進(jìn)行時，教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實狀況，適當(dāng)進(jìn)行調(diào)控，而不惟教案是尊，因為課堂實施是千變?nèi)f化的，只有心中裝著學(xué)生，才能更好地駕馭課堂，使每節(jié)課更好地服務(wù)于學(xué)生知識技能的提高，情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。

(3)在引領(lǐng)上注重實效，非形式。前文提到，出現(xiàn)盲目追求教學(xué)任務(wù)的怪現(xiàn)象的原因之一是受各種教輔用書的干擾，他們視教輔用書為圣經(jīng)，不敢越雷池半步。基于此，我們真誠地希望教輔用書的編寫者能給予一線教師更多的主動性，由于學(xué)生情況、教師素質(zhì)、教學(xué)條件等諸方面的差異，其教學(xué)情況自然千差萬別，而用一個標(biāo)準(zhǔn)去衡量差別如此大的活生生的課堂顯然是不能說明問題的，教師必然要因地因人制宜地組織教學(xué)，切不可完全照搬教輔用書。因此，筆者認(rèn)為教輔用書應(yīng)更多地給予總體的指導(dǎo)，教材的重點、難點的詳細(xì)分析，要有一種“大氣”，而不需過分“詳細(xì)”。

此外，評課者也應(yīng)更新一個觀念，評價一節(jié)課成敗與否，主要看其是否實現(xiàn)了自己預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，有時可以少講一些，少做一些，但所講所做的必須緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。筆者曾聽過一位特級教師執(zhí)教《質(zhì)數(shù)和合數(shù)》一課，整節(jié)課用了差不多1個多小時，但沒有人因為其“拖堂”而感到不耐煩，說句實話，大家都被其精湛的教學(xué)技藝和過人的教學(xué)設(shè)計深深陶醉了、吸引了……這種觀點其實早就有人詳實地闡述過，只不過今天我們更要澄清這一點。

(4)教材編寫留有一定的機(jī)動課時。在平時和教師的閑談的過程中，常常會聽到教師不約而同地疑惑:許多課上根本沒法完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。個中原因很多，筆者一直在高年級任教，一個偶然的機(jī)會到二年級教了一段時間，感慨頗多，他們并非你想象中的那么慢，雖說心中早已有所準(zhǔn)備，但還是常常等得心慌，正因為此，教師教學(xué)用書中明確規(guī)定:本冊教材分為X課時，其機(jī)動課時為X課時，這機(jī)動課時也并不是為教師課內(nèi)損失課內(nèi)補(bǔ)尋找正當(dāng)?shù)慕杩冢皇轻槍W(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀作出的積極應(yīng)答。隨著年級的升高，機(jī)動課時數(shù)越來越少，筆者做了一個簡要的統(tǒng)計:第一學(xué)段每學(xué)期約有15%-30%的機(jī)動課時，第二學(xué)段每學(xué)期也都有十幾節(jié)機(jī)動課時，小學(xué)生畢竟由于年齡特征，心理、生理各方面還未達(dá)到一定的水平，對他們無法提出更高的要求，只有等待時間的推移，推動他們向前發(fā)展……

有效的課堂教學(xué)，是從數(shù)量上完成教學(xué)任務(wù)，還是從質(zhì)量上達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?我一直在追問自己。相信這也是眾多一線教師的困惑，雖說看似一對不可調(diào)和的矛盾，但我相信在無數(shù)同仁的不懈努力下，定會尋求到其中間地帶，做到完美的結(jié)合。