審視我國英語教學(xué)中的低齡化現(xiàn)象

當(dāng)前，“低齡化”成了我國英語教學(xué)的一個(gè)顯著特征。雖然新一輪《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》已經(jīng)將英語課的開設(shè)時(shí)間“由原來的初中一年級(jí)提前至小學(xué)三年級(jí)”，但這顯然還不能滿足一些教育機(jī)構(gòu)和廣大家長(zhǎng)的需求。實(shí)踐當(dāng)中，較為正式的英語課堂已經(jīng)延伸至學(xué)前班和幼兒園階段，有的家長(zhǎng)甚至在孩子上幼兒園之前就開始教孩子學(xué)認(rèn)英語字母，聽英文歌曲，有人將這種現(xiàn)象戲稱為“全民外語學(xué)習(xí)制度”。

人們重視外語教育，希望通過提前外語教學(xué)時(shí)間來促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)無疑是正確的，但追求英語教學(xué)起點(diǎn)的“低齡化”是否適合中國的英語教學(xué)，是否真正有助于學(xué)生的發(fā)展，則需要慎重討論。

一、 對(duì)英語教學(xué)低齡化的質(zhì)疑

很多研究證明了學(xué)生的年齡越小，就越容易掌握第二語言，但其中絕大部分研究都是在二語習(xí)得的環(huán)境中進(jìn)行的，而外語學(xué)習(xí)的環(huán)境卻與之截然不同，將二語習(xí)得環(huán)境中的研究結(jié)論直接套用到英語學(xué)習(xí)情境中，難免顯得輕率。Ellis指出，不同的環(huán)境和角色下應(yīng)該有不一樣的語言學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，其中一個(gè)主要的差別就是語言輸入的不同。眾所周知，只有當(dāng)個(gè)人處在目標(biāo)語言所在國家的時(shí)候，二語習(xí)得才能產(chǎn)生，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地都可以從周圍母語人群中獲得大量標(biāo)準(zhǔn)、地道的語言，即直接接觸到第二語言。而相比之下，外語學(xué)習(xí)無法為學(xué)生提供足夠豐富、地道和正確的語言輸入，這是學(xué)習(xí)相較于習(xí)得的一個(gè)明顯缺陷。顯然，在一個(gè)有幫助的環(huán)境中進(jìn)行二語學(xué)習(xí)和在自然環(huán)境中的掌握是不一樣的。因此，將語言習(xí)得理論中的關(guān)鍵期假說加之于中國的英語教學(xué)，明顯不太合適。

實(shí)踐證明，英語教學(xué)過于“低齡化”，并不能帶來預(yù)想中的效果。首先，年齡小并不必然意味著英語學(xué)習(xí)的興趣高，動(dòng)機(jī)強(qiáng)。有學(xué)者對(duì)我國67名初中以前就開始學(xué)習(xí)英語的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明，面對(duì)“當(dāng)時(shí)你為什么開始學(xué)習(xí)外語”和“當(dāng)時(shí)你喜歡學(xué)外語”兩個(gè)問題，分別只有10人和11人選擇的是“喜歡”，比例都只有15%左右。還有學(xué)者通過比較研究后指出，在小學(xué)三年級(jí)開設(shè)英語課后，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀態(tài)并不理想。無論在學(xué)習(xí)興趣還是學(xué)習(xí)潛能方面，始于初一開設(shè)英語的學(xué)生都較始于小學(xué)四年級(jí)開設(shè)英語的學(xué)生強(qiáng)，因此“英語起步早了，到了初中反而難學(xué)了”。國外的研究也得出了同樣的結(jié)論，有研究表明，“從8歲開始學(xué)法語的小學(xué)生實(shí)驗(yàn)對(duì)象與11歲開始學(xué)法語的中學(xué)生實(shí)驗(yàn)對(duì)象相比，前者的成績(jī)并不比后者明顯的好”。

為什么英語教學(xué)起步早，效果反而差呢?筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)方面的原因:首先，從學(xué)習(xí)環(huán)境方面來說，我國小學(xué)低年級(jí)以及幼兒園階段的英語教師總體上來說英語水平普遍比較低，尤其是口水水平并不合格，很多教師的語音根本就談不上標(biāo)準(zhǔn)或者正確，他們能夠提供給學(xué)生的語言輸入量也不足。Oyama的調(diào)查研究結(jié)果顯示，在語音學(xué)習(xí)方面，年輕學(xué)習(xí)者勝過年長(zhǎng)者，這充分顯示出年輕學(xué)習(xí)者更強(qiáng)的模仿能力。然而在中國，這種能力將帶來截然相反的結(jié)果，因?yàn)樗麄兪菑牟⒉粔騼?yōu)秀的對(duì)象(老師)那里學(xué)習(xí)，并且迅速地對(duì)他們進(jìn)行模仿，一旦形成了錯(cuò)誤的發(fā)音，以后想改變就非常困難甚至幾乎不可能了。對(duì)語言的學(xué)習(xí)而言，交流是非常重要的，但是由于特定的環(huán)境和教師素質(zhì)的限制，所能提供的交流反而會(huì)起到負(fù)面作用。因此，簡(jiǎn)單地將二語習(xí)得的研究結(jié)論照搬到中國來的做法是不恰當(dāng)甚至不明智的，而在學(xué)生年齡很小的時(shí)候就開設(shè)英語課不但無益于學(xué)生，甚至還可能會(huì)造成較大的壞處。

其次，從學(xué)生本人來說，小學(xué)低年級(jí)乃至幼兒園就開設(shè)英語課的做法容易引發(fā)對(duì)母語學(xué)習(xí)的干擾。例如在我國，有很多一線教師發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)的小學(xué)生容易混淆英語字母中的a、b、c和漢語拼音中的a、b、c，造成一種因兩種語言符號(hào)形同音異而造成的“打架現(xiàn)象”。我國腦科學(xué)專家楊雄里院士也指出:“人腦的可塑性，年齡越小越強(qiáng)，但絕對(duì)不能因此推論學(xué)外語越早越好，過早學(xué)習(xí)外語，極可能造成干擾，導(dǎo)致邏輯思維能力缺陷”。但令人遺憾的是，這種情況顯然還沒有引起足夠的重視。

二、 英語課的開始不宜過于低齡化

關(guān)鍵期理論是針對(duì)語言的習(xí)得而言的，最初這個(gè)觀點(diǎn)被用來解釋個(gè)體對(duì)母語的掌握;由于受到母語習(xí)得可以快速而成功地完成這一事實(shí)的激勵(lì)，語言學(xué)家進(jìn)一步提出可以將這一機(jī)制應(yīng)用于二語的習(xí)得。然而這種觀點(diǎn)引起了一個(gè)誤會(huì)，即人們往往認(rèn)為，青春期之后，關(guān)鍵期一過，就難以學(xué)好外語了。但事實(shí)上，關(guān)鍵期理論告訴我們，在關(guān)鍵期之后，學(xué)習(xí)者雖然無法像之前那樣自然地、毫不費(fèi)力地進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是只要滿足了一定的條件，例如動(dòng)機(jī)、時(shí)間和精力上的投入，以及環(huán)境支持，二語的獲得依然能夠完成。因此Ellis指出，“成人在第二語言的學(xué)習(xí)上想達(dá)到母語者的熟練程度是完全可能的”。國外有很多實(shí)證研究都發(fā)現(xiàn)，在一些正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，成人掌握一門外語比起兒童來更加具有優(yōu)勢(shì)，例如Burstall的研究表明，年齡大的學(xué)習(xí)者在說、讀、寫技能方面“普遍一致地表現(xiàn)得更為優(yōu)秀”;Harley的研究結(jié)論也顯示出年齡較大的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)法語動(dòng)詞系統(tǒng)方面擁有更強(qiáng)的能力，等等。因此筆者認(rèn)為，英語課的開設(shè)不宜過于低齡化。

年齡較大的學(xué)生在語言知識(shí)的掌握上具有更高的效率，他們比低年級(jí)的小學(xué)生具有更加成熟的認(rèn)知技能，這能讓他們對(duì)外語進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，因此，他們更加適合語法和詞匯的學(xué)習(xí)。而與之相反，如前所述，在整個(gè)中國，英語課堂中真正意義上的、地道的語言交流非常少——課堂中絕大多數(shù)的英語口頭交流都是非自然的狀態(tài)下進(jìn)行的，“學(xué)”的過程占據(jù)了課堂的主導(dǎo)，對(duì)問題的明了和錯(cuò)誤的改正是我國英語教學(xué)的重要內(nèi)容，因此，中國的英語學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并非語言的習(xí)得策略，而是一般的問題解決策略，而對(duì)此年齡較大的學(xué)生顯然更具優(yōu)勢(shì)。

綜上所述，考慮到中國的英語教學(xué)環(huán)境和學(xué)生認(rèn)知技能在英語學(xué)習(xí)中的重要性，當(dāng)前我國英語教學(xué)過于“低齡化”的現(xiàn)象，實(shí)際上并不是一個(gè)理性的選擇。

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