例談文本細讀起點的問題設計

在引導學生進入文本細讀環節時，起點問題的設計至關重要，因為它有牽一發而動全身之功效。筆者試結合教學案例談談文本細讀起點問題設計時應注意的三個意識。

一、 由課堂效益看問題設計的文本意識

[教例一] 《月跡》(北師大版四年級上冊)

教法一:第一課時，初讀課文，了解內容，思考:孩子們在哪里尋到了月跡?在同學們找到了“窗簾兒里、穿衣鏡上”等九處地點以后，老師引導學生將其歸納為三個大的地點，即中堂里、院子里院子外(學生在尋找地點和歸納地點方面花了很長時間);第二課時，根據上一課時理出的方位順序，依次品味不同地方的“月跡”。(按部就班的教學，使課堂氣氛沉悶，學生學習熱情不高)

教法二:1.在初讀課文、了解內容的基礎上，要求學生:默讀課文，劃出描寫月亮或月光的句子，讀一讀這些句子。2.隨著學生匯報自己感受深的語句，引導大家品味“月跡”。(由于是學生自由選擇匯報內容，因此興趣盎然)

很明顯，兩個不同的起點問題引出了完全不同的兩個課堂，教學效益的差異顯而易見。教法一用時兩課時，教學氣氛沉悶;教法二用時一課時，課堂活潑生動。教法一的起點問題是“孩子們在哪里尋到了月亮?”執教者用意在于首先帶領學生通過找到表示方位的詞語，對文章線索進行梳理，使學生對文章的描寫順序有清晰的認識，在此基礎上依序細讀文本，品味“月跡”。沒想到文章中描寫“月跡”所在有九處之多，而且有的隱含在對月亮的描寫之中，學生并不能馬上就能體會出來，使教學拖沓耗時。這就表現出執教者在對文本的把握上存在兩個方面的問題:一是在細讀文本的開始就梳理線索并不適宜于所有按方位順序描寫的文章，有些方位特征比較明顯的游記類篇目，可以先梳理線索，而像《月跡》這樣方位特點并不明顯的文章，則不適宜運用慣常的教學方法;二是體會按方位順序描寫可能是一般游記類文章的教學重點，而《月跡》的教學重點是引導學生體會月亮或月光的美麗，激發學生對生活的熱愛之情，體會描寫順序可以作為一般性目標把握。如此，把“孩子們在哪里尋到了月跡?”作為文本細讀的起點問題，花費很長時間尋找月跡的方位所在，反映出執教者文本意識的淡薄，表現了執教者固守某一類題材文章的教學模式，而缺少對文本個體的精確關注。教法二的起點問題“劃出描寫月亮或月光的句子”，則是根據文本實際，從內容出發，在細細品味“月跡”的基礎上，體會文章按方位描寫的順序，教學條理清晰，教學效率大大提高。

由此想到，除上述例舉的寫景類文章外，其他寫人、記事類文章，老師們在備課中，面對不同的文本，習慣于套用某一類題材的教學模式，在設計細讀起點問題時，常常會輕易地將問題指向某一固化的內容，從而導致教學效率的低下，這樣的教例并不鮮見。因此，我們在文本細讀的起步環節，要樹立文本意識，不囿于同類題材的教學模式，深入細讀文本，根據不同文本的特點，有針對性和創造性地設計起點問題。

二、 由教學冷場看問題設計的學情意識

[教例二]《蘇珊的帽子》(北師大版三年級下冊)

在學生細讀環節，筆者以這樣一個問題開始:蘇珊在這件事的整個過程中，心情都發生了怎樣的變化?請同學們一邊小聲讀或默讀，一邊寫出自己的感受。在學生自由閱讀中，老師巡視時發現，很多學生不知從哪里下筆，大部分學生只是把課文朗讀了一遍，就停下來望著老師或小聲講話。在匯報環節，僅有個別同學舉手發言，課堂出現了尷尬的冷場。

課后分析原因，有老師反問筆者:“如果是六年級的學生學這篇課文，你會提什么問題?”真是一語驚醒夢中人!是啊，對三年級的孩子來說，雖然已把課文讀通順，但在還沒有對語言細讀的情況下就讓他們感受文本背后的情感，無疑是高估了學情。雖然教者的意圖是引導學生邊閱讀邊體會，在自讀的過程中體會情感，但三年級孩子的自學能力還不足以達成這樣的目標。《語文課程標準》在階段目標中對第二學段的閱讀目標有明確要求，即“初步學會默讀”。而老師卻要求三年級學生邊默讀邊做批注，確實有拔苗助長之嫌。

在全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，崔巒老師曾對閱讀教學中存在的越位和不到位的問題提出過批評。以上教例即是教學越位、隨意拔高要求的典型表現。我們時時提醒自己以新課程理念指導教學行為，常常把尊重學生的主體地位、促進學生的生命成長作為我們的教學準繩，然而在實踐中，我們常常會從一般讀者的角度細讀文本，卻很難以一個對應年段的教師身份去細讀文本，致使我們在引導學生細讀文本時，總會不經意地忽略學生的年齡特點，細讀起點的問題設計偏難或偏易總會不期然出現。這使筆者又想起陶行知寫過的一首小詩，倡導老師要真正做長大的兒童:“兒童園內無老翁，老翁個個變兒童，變兒童，莫學孫悟空!他在獅馱洞，也曾變過小鉆風，小鉆風，臉兒模樣般般像，拖著一條尾巴兩股紅。”[1]這就提醒我們在教學中，在研讀文本時，要經常把自己置于學生的處境，認真分析學生的生活經驗和認知特點，針對學情設計起點問題，而不是像孫悟空那樣露出自己的尾巴和紅紅的兩股，現出長大兒童的假象。

三、 由精彩一課看問題設計的現場意識

[教例三]《最后一分鐘》(人教版五年級下冊)

在同學們初步了解了詩歌內容以后，筆者從學生的體驗出發，這樣導入文本細讀的環節:請同學們再讀課文，看看哪些詩句深深地打動了你，你就多讀幾遍。等會兒我們一起交流。在設計這個環節時，我對學生在接下來的匯報環節可能出現的不同情況做了充分預設，在腦海里想象了學生各種不同的回答和將可能觸及的詩歌小節，將自己放到課堂現場，自己與自己不停地進行模擬交流和理答。以下是教學實錄的兩個片段:

[片段一]

(匯報環節，學生一開始即進入對第三小節的細讀。)

學生:我最感動的句子是:“被撕碎的教科書，第1997頁上那深入骨髓的傷痕，已將血和刀光鑄進我們的靈魂。”

師:你感受到什么?

生:我感受到中國人民更堅強了。

師:“被撕碎的歷史教科書”實際是什么撕碎了?

(生沉默，沒有人回答。師引導讀上一句“虎門上空的最后一縷硝煙在百年后的最后一分鐘終于散盡”。)

師:你有什么疑問?

生:“最后一縷硝煙”指什么?

(師提示同學們讀課前發下的資料，了解鴉片戰爭。生談自己對“最后一縷硝煙”的理解。)

師:再想想，“被撕碎的歷史教科書”實際撕碎的是什么?

生1:撕碎的是屈辱的歷史。

生2:撕碎的是我們的心。

師:是啊，這一段屈辱的歷史已被撕碎，一去不復返。然而我們不能忘記，我們要更加堅強。讓我們帶著這樣的感受讀第三節。

(學生深情朗讀。)

[片段二]

(學生朗讀第二節，效果不夠理想，尤其是對“香港/香港/我們的心!”呼喊不夠深情，老師結合語境引讀。)

師:我們是用“微微顫抖的嘴唇”在呼喊哪——

生讀:香港/香港/我們的心!

師:我們是用“微微顫抖的嘴唇/在淚水中一遍又一遍地”呼喊哪——

生再讀:香港/香港/我們的心!

師:我們是用“微微顫抖的嘴唇/在淚水中一遍又一遍地/輕輕呼喊著哪個名字”——

生三讀:香港/香港/我們的心!

(學生的朗讀一遍比一遍深情，課堂的情感激發達到一個高潮。)

反思以上教學，詩歌第三節是重點，也是難點，詩句必須結合歷史知識才能讀懂。由于是競賽課，不能提前接觸學生，不能安排預習，為了突破這一難點，我備課時準備了關于香港被割讓的歷史資料，在課前發給學生瀏覽。又對這一節詩句之間的聯系做了認真的研讀，對課堂生成的種種可能進行了現場假設。因此教學的難點、突破點以及引導誦讀的亮點都在我的預設之中。而片段二中，學生最初朗讀的平淡也是我課前預料到的，因此，接下來引讀所帶來的學生情感的升華也就順理成章了。教學過程中，精彩對話異彩紛呈。教學也得到了專家的高度評價，取得了令人滿意的效果。

“語文教學要有現場感”、“備課要以教學現場為出發點”，[2]筆者深有同感。本課教學中，在設計起點問題時，筆者也曾擔心因問題的過于開放會使課堂失控，意外生成的不期而至可能導致教師的手足無措。但剛性的教學設計顯然不利于學生學習熱情的激發，會使課堂了然無趣。怎樣以新課程理念為指導，尊重學生的閱讀體驗，實現順學而導、以學定教?在設計開放性問題的背景下，只有將教師置身于假設的教學現場，不停地在教師和學生之間換位思考，設想課堂生成的種種可能，做好有效理答的充分準備，才能保證教學的順利進行，達到預期的教學效果。也只有將自己置身教學現場，才有設計開放性起點問題的自信和魄力，提高起點問題設計的有效性。

俗話說:良好開端是成功的一半。在備課時，我們應樹立文本意識、學情意識和現場意識，找準學生與文本對話的關節點，認真設計文本細讀的起點問題，使文本細讀的起步真正成為有效課堂的開始。

參考文獻

[1] 方明.陶行知教育名篇.北京:教育科學出版社，2005.

[2] 沈彬.語文教學要有現場感.人民教育，2009(3-4).