小學生計算失誤的心理分析

學生在計算過程中出現錯誤是十分正常且普遍的現象，錯誤的情況雖然多種多樣、五花八門，但是，我們發現有些錯誤卻是不分班級、不分性別、不分地區的。而且，即使教師事先刻意對學生反復強調、再三叮嚀，這些錯誤到時仍然會出現。說明這些錯誤中隱含著一些規律性的東西。

學生計算失誤，不僅有知識基礎和不良學習習慣方面的原因，而且還有學生心理方面的原因，這往往是容易被忽視的。從心理學的角度來看，學生進行四則運算，除感知算式和開展思維操作兩個環節外，參與其中的還有記憶和注意。而情感則是始終參與其中的潤滑劑和催化劑。它們之間在計算過程中的聯系可以用下圖表示:

下面主要立足于學生學習心理，從感知、記憶、注意、思維、情感等方面，結合典型而又具體的實例加以剖析。期望了解其產生的深層原因，有助于大家今后采取積極措施，防錯、糾錯、改錯，對癥下藥，切實提高學生的計算能力。

一、 感知籠統，不能精確分化

錯例1:45÷9=6

分析:很明顯，學生發生錯誤的原因是把45看成了54。我們經常還見到類似于把8×2看作8+2、把5÷5看作5×5的錯誤。這些錯誤常常被老師、家長認為是非認知的、低級的，是完全可以避免的，往往歸因為學生“粗心”所致。

其實不然，這與他們知覺發展水平有關。在初入學兒童的知覺中，常常表現出籠統的、不精確的特點。這種知覺的不精確性，在課堂教學中的表現是很明顯的。例如，他們很容易把相似的數字:6和9、5和2，字母:b和d、p和q，文字已和己、甲和申等混淆起來。

為什么相似的數字、字母和文字兒童容易混淆?除了感知粗糙、籠統之外，主要原因是由于他們因方位知覺困難而造成的學習上的錯誤。所謂方位知覺即方向定位，是對物體所處的方向的知覺，如對前后、左右、上下及東、西、南、北的知覺。由于方位本身具有相對性，兒童從具體的方位知覺上升到方位概念需經過較長一段時期，因而在教學中要有意識地指導兒童正確地知覺方位，特別要注意因方位知覺困難而造成的學習上的錯誤，如把3橫過來寫或反過來寫。

二、 記憶較弱，不能及時提取

錯例2:8×7+5=71

分析:記憶的目的不只是為了信息的儲存，更重要的是為了能及時準確地提取。在計算過程中，經常需要發揮瞬時記憶、短時記憶的功能。雖然瞬時記憶在大腦中逗留的時間僅為一秒鐘左右，短時記憶在大腦中逗留的時間也僅為一分鐘左右，但它們在計算過程中的作用是相當重要的。學生儲存信息的過程中，由于生理、時間、記憶等多種因素的影響，使得儲存的信息消失或暫時中斷，從而丟三落四，造成“遺忘性差錯”。特別是連加、連減、乘加、乘減、進位加、退位減、連乘、連除等口算題，瞬時記憶量較大，要求暫時記住每一步口算的結果。由于學生瞬時記憶、短時記憶的能力比較弱，不能準確地提取儲存的信息，從而發生計算錯誤。

“七八五十六”，需將十位上的“5”暫時存儲在記憶中，計算6+5時，又要向十位進1，因為短時記憶的能力較弱，計算結果出現了錯誤。

三、 注意失調，不能全面觀察

分析:注意是指心理活動對一定事物的指向和集中。注意的不穩定和較差的分配能力是產生計算錯誤的重要心理因素。小學生注意不穩定，不持久，不易分配，注意的范圍比較狹窄，易被無關因素吸引而出現“分心”現象。在計算過程中，需要經常把注意分配在不同的對象上。由于小學生注意力所顧及的面不廣，如果要求他們在同一時間內，把注意分配到兩個或兩個以上的對象上時，也往往會出現顧此失彼、丟三落四的現象。

學生書寫本題第一步遞等式時，要考慮三個方面:一是根據題目中的運算符號，確定運算順序;二是把乘法的結果計算出來;三是把沒有參加運算的數據和符號按照原來的順序照抄下來。學生既要考慮運算順序，又要口算16×5的積，尤其是計算16×5的積，占據了學生大腦優勢興奮中心，造成學生注意分配不夠，暫時遺忘了“-48”，形成了不等式。

四、 定勢干擾，不能區別對待

錯例4:0.38+5.7=0.95

分析:定勢是指一定心理活動所形成的準備狀態，這種準備狀態可以決定同類后繼活動的某種趨勢。學生已有的生活經驗、認知結構、思維方式等，都能構成其學習的心理準備狀態，對學習發生定勢作用，從而使學習活動有一定的方向性。

定勢有積極作用，也有消極作用。積極作用促進知識的遷移，消極作用則干擾知識的學習。不良的思維定勢在計算方面表現為原有的計算法則、方法干擾新的計算法則、方法的掌握。在計算小數加減法時，把小數的末位對齊，就是受整數加減法法則的影響而產生的現象。

再如，口算120÷60、350÷70、630÷90、540÷60等題之后夾一道240-80，很多學生往往“中計”，錯算為240-80=3。這是由于“先入為主”，前面幾道除法算式形成的計算定勢干擾后面一道的運算，產生“累積性錯誤”。

五、 聯想失誤，不能有效聯系

錯例5:206-48=242

分析:小學生計算過程是各種心理聯系的形成和轉換過程，關鍵是要形成這種聯系。顯然，這個學生沒有形成退位減法的聯系系統，用不退位減法聯系系統代替了退位減法聯系系統，這可能是學生在長期運算中形成的減法是用較大數減去較小數的觀念起了干擾作用。這種“代替”有傾向性，但一般不具可逆性。

問題的關鍵在于新的聯系沒有建立起來，所以表現為用舊有的聯系代替了應出現的聯系，或者是由于新的聯系未與認知固定點建立起穩固的聯系，而被舊有的聯系所取代。教育心理學中把這種現象稱之為“還原現象”。

再如計算60÷30，有的學生等于20。這種錯誤的心理過程是這樣的:先要舍去0，看成一位數除法: 6÷3=2，再在得數上添上0。第一步思維是正確的，而第二步則受了加減法運算的影響。在加減法中，計算60+30時，可以先舍去0，算出6+3=9，最后在運算結果里再添上0。這兩個聯系系統的第一步是相同的(都先舍棄0)，這種共同之處引起學生的錯誤聯想，從而造成計算錯誤。

六、 情感脆弱，不能持之以恒

錯例6:0.25×0.125=0.03115

分析:學生在計算時，總希望能很快得到結果。因而，由于存在急于求成的心理，當數目小、算式簡單時，容易產生麻痹思想;當遇到計算題里的數據較大、較為陌生，或算式的外形顯得過繁時，就會產生排斥心理，表現為不耐煩，不能認真審題，也不再耐心地去選擇合理的算法。這樣，錯誤率必然會升高。此題如果按照常規方法計算，不僅比較繁瑣，而且容易出錯;如果把小數轉化為分數計算，就能化繁為簡、化難為易，收到“四兩撥千斤”的效果。