精當處理教學細節,提高課堂教學效率

課堂教學是由一個個“教學細節”組成的，一節課是否能做到低耗高效，提高課堂教學效率，實現高效課堂，“教學細節”起著關鍵的作用。最近我校舉行了小學數學教師賽課活動，筆者聽了其中的一節課，教學內容是蘇教版五年級“公倍數和最小公倍數”。在課堂教學的新授部分，由于教師教學細節處理不夠精當，教學效果也不甚理想。下面先看新授部分的實錄，再談感受。

教學實錄:

1.談話:同學們，你們都喜歡玩游戲吧?下面老師請大家來玩一個拼圖游戲，好不好?

2.操作活動。

課件出示例1圖。

師:用長3厘米、寬2厘米的小長方形紙片分別鋪邊長6厘米、8厘米的正方形，該怎么鋪呢?請同學們拿出手中的兩個正方形和小長方形，同桌合作動手鋪一鋪，鋪好后放在桌上。(在學生鋪的過程中，教師巡視指導。)

學生操作結束后，教師讓學生在實物展示臺上展示鋪的方法。(先展示鋪邊長6厘米的正方形的過程，再展示鋪邊長8厘米的正方形的過程。)

在展示鋪邊長8厘米正方形的過程時，學生紛紛舉手，不斷提出不同的鋪法。面對這種局面，教師沒有回避，而是繼續讓學生鋪，因而花費了較長的時間。

3.交流，引發思考。

師:通過剛才鋪正方形的活動，你們發現了什么?

生:在鋪的時候小長方形容易被移動，所以動作要輕一點。

生:小長方形紙片如果換成厚一點的板紙可能會好鋪一點。

生:邊長6厘米的正方形可以被小長方形鋪滿，邊長8厘米的正方形不能被鋪滿。

師:邊長6厘米的正方形為什么能被小長方形鋪滿呢?

學生沒人舉手，在下面嘀咕:“小長方形恰好鋪滿正方形，沒有為什么。”見沒人回答，教師進行啟發。

師:請觀察被鋪滿的這個正方形的邊長與小長方形的長和寬有什么關系?你能用算式表示嗎?

生:2×3=6。

生:6÷2=3，6÷3=2。

師:你能用倍數的知識來說明6、3和2的關系嗎?

教師根據學生的回答，進行引導得出:因為6既是3的倍數，也是2的倍數，所以邊長6厘米的正方形能被鋪滿。

師:邊長8厘米的正方形能被鋪滿嗎?為什么?你能把正方形邊長與小長方形長和寬的關系用算式表示嗎?

生:不能鋪滿，因為我用了幾種方法鋪都沒有鋪滿。

生:不能鋪滿，因為這個小長方形確實不能把這個正方形鋪滿，如果把小長方形改成邊長是2厘米的小長方形的話，就可以鋪滿了。

生:不能鋪滿，因為8是2的倍數，但不是3的倍數，所以不能鋪滿。用算式表示是8÷2=4，8÷3=2……2。

教師追問:通過剛才的研究，你們有沒有發現邊長怎樣的正方形可以被這樣的小長方形正好鋪滿?

生:邊長既是2的倍數，也是3的倍數，這樣的正方形能正好被鋪滿。

師:想象一下，根據剛才鋪正方形的過程，在頭腦里想一想，用長3厘米、寬2厘米的長方形紙片還可以正好鋪滿邊長多少厘米的正方形?

生:可以被鋪滿的正方形的邊長是6厘米、12厘米、18厘米、24厘米等等，有很多。

教師根據學生回答板書:6、12、18、24……

師:這些數有什么共同的特征?像這樣的數你還能再找出多少個?

生:這些數既是2的倍數，又是3的倍數，這樣的數有無數個。

師:我們把這些既是2的倍數，又是3的倍數的數叫做2和3的公倍數。

教師板書課題:公倍數

從上面的教學實錄可以看出，這樣的教學設計在教學過程中出現了以下幾個問題:1.例1的教學時間太長。這節課要教學兩個例題，從上課開始到例1教學結束，一共花了18分鐘，所以教師在教學例2時只能匆匆忙忙，蜻蜓點水。尤其是在交流鋪邊長8厘米的正方形方法時，學生以為老師問這個問題的目的是想辦法把它鋪滿，所以想了很多方法，總是想把它鋪滿，卻不知道這個正方形是無論怎么鋪都是鋪不滿的，教師也沒有及時予以引導。因此，在這個環節上花了很長的時間。其實在這個環節上，只要讓學生認識到，用長3厘米、寬2厘米的小長方形去鋪邊長8厘米的正方形，無論怎么鋪都不能鋪滿就行了，不需要花費多少時間去探究各種各樣的方法。2.有些問題的指向不明。如“邊長6厘米的正方形為什么能被小長方形鋪滿”這個問題不容易使學生從正方形的邊長與小長方形的關系方面去想，導致學生一下子不知如何回答。3.教師提出的問題的順序不符合正常思維習慣。如教師在對比兩個正方形能不能被鋪滿時問“邊長8厘米的正方形能被鋪滿嗎?為什么?你能把正方形邊長與小長方形長和寬的關系用算式表示嗎”，在回答為什么時，正常的思維是從8與2和3的關系上來說明理由，而這個問題卻要學生先回答為什么，再來考慮8與2和3的關系，這三個問題的順序有點亂。

反思:細節決定成敗。正是教師在這節課上的一些細節處理不夠合理，不夠精當，導致教學時間不夠用，教師預設的一些教學環節無法有效實施，從而打亂了教師原有的教學思路，影響了教學的效果。因此，筆者認為，我們在設計教案時應該關注以下幾個細節。

1.找準學生思維的難點，確定操作內容

現在的教材，許多地方都要求學生動手操作，但是這些操作的內容是不是必須讓學生操作呢?筆者的理解，凡是需要學生操作的地方，肯定是學生對這個地方的知識點難以理解，需要借助動手操作來幫助學生理解，在這樣的地方進行操作是必要的。而那些一看就明了、一點撥就清楚的知識點無需讓學生通過動手操作來幫助理解。如本課中邊長6厘米的正方形就一種鋪法，在課件上展示一下鋪的方法，學生一看就知道，不需要再去動手操作，可以把這個時間節省下來放在更需要的環節上。

2.教師提出的問題要有邏輯聯系

教師在提問之前要考慮一下，如果這個問題讓教師自己回答，該如何去答，該問題應該先考慮什么，后考慮什么。如“邊長8厘米的正方形能被鋪滿嗎?為什么?你能把正方形邊長與小長方形長和寬的關系用算式表示嗎”這三個問題前后順序不對，邏輯思路不清。

3.教師所提問題的指向要明確

指向不明確的問題會讓學生無從下手，學生的回答將會五花八門，難以得到教師希望得到的答案。如“邊長6厘米的正方形為什么能被小長方形鋪滿呢?”這個問題不容易使學生從正方形的邊長與小長方形的關系方面去想，導致學生一時無從下手。再如在操作以后的交流環節，教師問“通過剛才鋪正方形的活動，你們發現了什么?”這個問題太大，面太寬，只要學生在操作過程中發現的問題都可以回答，因此即使學生回答的內容不是教師需要的答案，也不好說學生的回答不對。指向明確的問題，會指引學生的思維方向，順利得到教師想要的答案，順利達到教學目標，提高課堂教學效果。

總之，我們教師在課堂教學中如果能精當地處理好教學細節，將會大大提高課堂教學效率，使課堂教學效果最大化。