提問中的信息指向與提高學生的思維品質

課堂教學中的提問，作為一種信息指向，目的在于使學生深刻理解被指向信息的深刻含義，當學生用語言將這種理解表達出來時就是信息反饋，教師再根據反饋的信息，判斷學生對所指信息的理解程度，從而組織新的教學。

可是，課堂上經常出現答非所問、啟而不發的現象。不考慮學生的因素，這種現象的產生在很大程度上與教師發問時不當的信息指向有關，這就提醒教師應該從提高學生的思維品質出發，通過不同的信息指向，設計不同的課堂提問，同課堂教學中的其他諸要素優化組合，以充分提高課堂教學效率，下面結合我教過的各版本中的一些小學語文課文談幾點看法:

一、暗示式信息指向與訓練思維的針對性

在教《幸福是什么》一課時，教師問:為什么說那位姑娘是智慧的女兒?常有調皮學生作答:因為她爸爸是“智慧”。顯然這是學生的故意調侃，但也啟發我們無論教師的提問還是學生的作答都有一個信息指向的問題。

如教《草船借箭》，教師板書課題后發問:題目中哪個是關鍵詞?(借)那么，圍繞“借”會產生一系列什么問題?(為什么借，怎樣借，借的結果怎樣)，這樣一種暗示式的信息指向，可以很快使文章作者的思路，教師的教路以及學生的學路趨于一致，達到信息處理的最優化。

二、層次式信息指向與訓練思維的深刻性

《白楊》是一篇借物喻人的抒情散文，作者按照“白楊的形象—白楊的特點—白楊的象征意義”這一順序細織文路，有一位教師在執教這一篇課文時，以文中的三個問句作為教學的“突破口”:1.從哪兒看出列車在前進?2.為什么它這么直，長得這么大?3.爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎?順著這三個有一定層次性的問題學習全文，不僅是學生在解決了一個問題之后迅速將反饋點定在深層次的另一個問題上，而且也是語文教學中入其境悟其神的很好體現。

再如教師問:彭總為什么種一分試驗田?(為了看一畝地到底產多少斤糧食)再問:知道了一畝地產多少斤糧食又是為了什么呢?促使學生聯系時代背景想到更深一層的意義。

在提問中按照從現象到本質的層次式信息指向，目的在于訓練學生思維的深刻性。

三、平行式信息指向與訓練思維的周全性

在教《濫竽充數》這則寓言時，教師問:同樣一個南郭先生，為什么齊宣王在位時，得到很高的待遇，而到了齊湣王接位時，只好偷偷地溜了呢?學生一般只能講到齊宣王和齊湣王的脾氣不同，這只是外因，這時教師再問:那為什么別的先生不溜泥?還有什么更重要的原因?這樣，啟發學生多角度尋找反饋點，并且滲透“外因和內因”這一辯證法思想。

再如:火燒赤壁為什么能夠成功?它有哪幾個條件，而且缺一不可?這“缺一不可”意在訓練學生思維的周全性。

四、聯系式信息指向與訓練思維的邏輯性

《將相和》是歷史故事，這種體裁為兒童所喜聞樂見，文章篇幅雖然較長，但情節并不難懂，人物特點也較易體會，這樣就不存在一個提高學生思維品質的問題了嗎?非也!

“將相和”是在文章第三段直接點明的，那么，前兩個故事有沒有存在的必要呢?它們與第三段的“將相和”有什么關系呢?整篇文章的三個故事又是怎樣聯系起來的呢?

我從課題入手，一開始就引導學生提出問題，并鼓勵他們在閱讀中理解體會:

1.既然課題是“將相和”，那一定經歷了一個怎樣的過程?2.什么原因引起了將相的不和?將相不和對趙國有什么影響呢?3.將相為什么又能言和呢?4.課文中的三個故事是怎樣聯系起來的呢?

這幾個問題著眼于課文段與段之間、段落與篇幅之間的聯系，訓練學生思維的邏輯性。

五、發謬式信息指向與訓練思維的批判性

盧梭說:兒童倘使發問，諸君的回答不應使他滿足，而在引導他的好奇心。因此，有時對學生的發問或回答，可故意發謬，巧妙反問，欲直先曲，欲正先誤，鼓勵學生敢于否定自己或“權威”的結論，訓練思維的批判性。

《我的哥哥》課后有一個問題:我的哥哥傻嗎?為什么?學生根據課文結尾的內容，回答一邊倒:不傻!但學生是否真的理解了課文的內容，那倒未必。于是，教師故意發謬，提出論據，說明哥哥不傻，引起學生爭論，在爭論中發展思維。

六、轉換信息指向與訓練思維的靈活性

在教《夜鶯之歌》時，教師可以在最后問這樣一個問題:課文為什么以“夜鶯之歌”作為題目呢?學生不難回答:因為課文是以夜鶯的歌唱作為主線引出故事的，這只是回答了問題的一個方面，這時教師應該善于轉換信息指向:這“歌”除了理解為被模仿的夜鶯的叫喚外，還可以理解為什么呢?引導學生理解“夜鶯之歌”更是對“小夜鶯”這個蘇聯衛國戰爭時期的兒童代表的一曲贊歌和頌歌，課題還含蓄地點明了中心呢!

再如《跳水》一課，“所有的人都默默地看著他，等著將要發生的事情”，其中“默默”一詞內涵非常豐富，教師至少可以從“詞義的理解”，“人物神態的刻畫”，“人物的心理描寫”以及“文章立意”等方面不斷轉換信息指向而設計提問。

這種“一石激起千層浪”的問題，教師適時調控信息指向，學生相互啟發，相互補充，對鍛煉多角度靈活思維大有好處。

七、延伸信息指向與訓練思維的創造性

如教《黃河象》，在使學生懂得了科學家假想黃河象完整骨架的來歷是有根有據，合情合理的之后，為了驗證教學效果，教師可暗示:對黃河象的骨架圖還有什么疑問嗎?于是，“陳列的骨架怎么沒有尾椎”作為一個發散點被提出來了，然后對學生進行發散性思維訓練，最后對發散性結果進行推理驗證，這樣整個進程既檢驗了教學效果，又訓練了學生的發散性思維，可謂一舉兩得。

創造性思維除了具有發散性外，還具有求異性和獨創性。

小語教材中許多篇目含蓄，有疑可問的文章，為我們延伸信息指向提出一些讀寫結合的問題提供了條件:

如教《小猴子下山》可問:小猴子回到家里會想些什么呢?

又如教《狐貍和烏鴉》可問:假如烏鴉不上當，狐貍還會耍什么手段呢?

再如教《濫竽充數》可問:以后南郭先生會有什么樣的經歷呢?

總之，在小學語文教學中，通過對提問中信息指向的調控，可以不斷提高學生的思維品質，不斷提高語文教學的有效性。