教育理論與實踐關系困境之反思

[摘 要] 教育理論與實踐關系的困境具有不同的表現形式。走出教育理論與實踐關系困境，需要有可行的教育理論和能使二者相結合的中層教育理論，需要教育主體走出認識上的誤區、轉變思維方式等。

[關鍵詞] 理論;實踐;困境;出路

[中圖分類號] G40-032 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128(2010)03-0054-04

教育理論與實踐關系問題是教育學研究中的一個基本問題，是一個愈談愈新的問題。不同時代的不同研究者對該問題有著不同的解答。然而，現實中無論是教育理論工作者還是一線教師，在他們試圖將理論與實際結合的過程中都遇到許多困境，這也促使他們不斷地反思原因，并尋找行之有效的解決方法。

一、教育理論與實踐關系的困境

教育理論與實踐關系的問題是一個煮不爛的老問題。新的教育理論和教育實踐產生時，老問題又成了新話題，人們對此的爭議、討論，往往出現“關公戰秦瓊”的局面。理論工作者認為實踐者沒有按照理論去行動，實踐者認為理論工作者沒有結合實際，是一種書齋式的“閉門造車”。理論與實踐的脫節正是教育理論與實踐關系困境的集中體現。

教育理論與實踐關系的探討主要有“指導說”、“分層說”、“邏輯統一說”、“主體關系說”等，但是至今仍然沒有達成共識，致使人們認為關于教育理論與實踐關系的探討是一種“勞而無功”的虛假命題。出現這樣的問題，歸根結底是因為探討的目的發生了偏移，其社會學屬性已經掩蓋了其應有的學術價值。研究者只是為了“一爭高下”，至于如何將二者統一起來已經是一個次要的問題，甚至連困境的基本界定和形成機制也變得模糊起來。筆者認為，解除教育理論與實踐關系之間的阻隔，最基本的是要厘清問題。這并非是為了把認識上的概念統一起來，而是為了使問題進一步明晰化。

葉瀾認為教育理論泛指人們有關教育的理論性認識，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷為共同特征。一方面它不同于個體陳述具體的事實和體驗、個體和群體進行的教育實踐;另一方面，理論內部具有一定的層級差異和類型區別，不要把理論當做由完全相同的“原子”組合成的集合體。教育實踐是人類對所進行的教育活動的總稱，它具有對象性、地域性、歷史性、生成性、綜合性等特點。教育理論與實踐關系的困境可以從靜態和動態兩個方面來考察。

從靜態方面來看，首先，教育理論作為一種知識體系，傾向用抽象的思維方式對教育實踐各方面進行概括，用宏大的敘述方式來表達理論。教育實踐的存在形態是人的活動和行為，它是一種鮮活、具體的個體或群體的經驗活動。教育理論與實踐在敘述和思維方式上的不同在客觀上就使得二者相分離。其次，教育理論產生于實踐訴求，不同的需求造就了不同性質的教育理論。這就意味著，教育理論具有多面性而且每種理論都有其存在的合理性。教育理論的最終目的是將其廣而推行于教育實踐活動從而實現它的終極價值。但是，教育實踐的開展受政策、地域、對象等多種因素的制約，這些因素之間鉸鏈式地發揮作用使得教育實踐更加復雜。教育理論的多樣性和實踐本身的復雜性使得二者鏈接困難重重。再次，教育理論具有理論的一般特性，它能夠對實踐活動提前進行籌劃，即具有預見性。教育理論的超前性并不意味著它能夠對所有教育實踐進行解釋、指導，因為教育實踐活動始終是處于動態變化之中，它是教育行為和活動方式的總和，是具體的、鮮活的。新的教育實踐往往需要更豐富、更具有可行性的教育理論，這一點也往往是教育理論力所不能及的。教育實踐的動態性、多樣性的需求和追求兼有普適性和一般性的教育理論之間產生了對立。

從動態方面來看，教育理論與實踐是人的認識和實踐活動，都與主體“人”相關。教育領域中的主體分為兩大類。一類是教育理論研究人員，其中又分為從事基本學科理論研究和應用研究兩大部分;另一類是主要包括教育行政人員和教師兩部分組成的直接從事教育實踐的人員。從事教育理論研究和從事實踐活動的人員分屬不同的群體，正如人們習慣上稱的“研究者”和“行動者”一樣，二者在許多方面也是相互脫離。

首先，主體間在認識上存在誤區。教育理論工作者的分層使得研究變得專業化，但也形成了主體內部溝通上的障礙。對于基本理論研究者來說，他們的研究大多都是指向現有的理論，并通過分析、理論重建這些思維加工的方式來實現，以思辨的方法開展研究，故而應用研究者認為理論者的研究脫離實際，成果缺乏科學性、可行性。就應用研究者來說，一方面理論的分層成了身份的象征，應用研究被認為是較理論研究低一級的研究，而且現實中應用理論研究人員也常常被輕視;另一方面，認為應用研究者不需要學習太多的理論，致使許多研究人員對支撐應用研究的理論框架、概念模糊不清。同時，教育理論者和教育實踐者之間也存在認識上的誤區。教育實踐者往往把實踐的改變寄托在教育理論研究者提供的具體的、可操作的指導上，對于理論缺乏興趣、熱情和鉆研的能力，也不善于通過對教育實踐的分析來反觀自身內在的理性認識以便在實踐中對理論進行修正。

其次，兩大主體的思維方式存在分歧。教育理論者的思維模式為概念思維或邏輯思維。這種思維模式追求的是一種永恒的、普遍的、絕對正確的知識體系。與教育理論者思維方式不同，教育實踐工作者的思維是一種體驗之思維，它是由情感直觀獲得的主觀體會或感受。這種思維更注重“實踐感”，即實踐者需要在有限的時間范圍內迅速做出決定，采取行動，它有屬于自身的邏輯。正是由于思維方式的差異，教育實踐者對于教育理論者的理論總是無法理解、認同。

最后，兩大主體的利益立場不同。由于生存環境的不同，教育理論研究者和教育實踐者必然會在各自空間范圍內謀求各自的利益。教育理論者大都在高等師范院?；蚩蒲性核瑔挝粚λ麄兊臉I務考核主要是以科研成果為主要標準，而這又和他們的職稱、津貼、工資水平等密切相關。為了多出成果，大量的思辨性文章誕生，畢竟相對于實證性的文章來說，思辨性文章耗時短，而且容易發表。教育實踐者大都生活在學校里，學生的成績是評價他們工作質量的標準，在這種情況下，他們更樂意接受一些操作性強、見效快的教育理論，而非形而上的思辨性理論。教育理論者追求的是學術利益，教育實踐者追求的是學生成績帶來的利益，不同的利益驅動產生不同的行動，必然會導致教育理論與實踐相分離。

教育理論與實踐關系之困境，既有屬于學科內部的客觀因素，也有教育理論與實踐的主體“人”的主觀因素，不能一概而論。目前關于二者關系的相關討論使得問題的表現形態明晰化，有助于化解兩者之間矛盾或脫節的關系。

二、教育理論與實踐關系困境出路反思

面對教育理論與實踐關系的困境，我們不能將責任完全歸咎于任何一方，應該從教育理論與實踐活動本身和教育主體兩方面著手，尋找走出困境的方法和途徑，實現二者的合理對接。

教育理論與實踐活動存在著客觀性質上的差異和理論的多面性與活動的復雜性之間的矛盾，從二者本身出發來尋求解除阻隔的途徑需要從兩方面做起。第一，教育理論必須具有可實踐性，這并非是指將教育理論重心落在實踐層面，摒棄它方向性、總體性、根本性的指導作用，而是說教育理論研究的視野要拓展到正在進行變革的生動、甚至顯得有些無序的社會與教育實踐當中。教育理論要具有創生性，既具有對當下教育實踐的目的性，又具有指導實踐的針對性、可操作性等特質。教育理論的實踐性主要是指它的指導性、操作性、推廣性、大眾性四個方面。指導性是基本條件，操作性是實現目的的重要工具，推廣性是檢驗標準，大眾性是發展的動力。第二，教育理論與實踐之間要形成聯接二者的中層教育理論。中層理論是美國社會學家羅伯特.K.默頓提出的一種社會學研究思路，他提倡在整體的社會理論體系和具體的實踐研究之間建構一類與特定領域和實際問題相關的中觀層次的概念體系。①中層理論要求將抽象的、概括的教育理論轉化成指向具體教育行動的陳述體系。中層教育理論建構者，既要有深厚的理論基礎，要對文本正確、完整地解讀，又要具有對實踐群體的親和力和把握實踐變化的能力。

教育理論與實踐活動的主體都是人。人是具有主觀能動性的，無論是從事理論研究，還是實踐活動，都需要發揮主體人的能動性。人是連接教育理論與實踐活動的中介，只有發揮好人的作用，才有把教育理論與實踐活動聯系起來的可能。

教育理論者與實踐者要打破認識上的誤區

就基本學科理論研究人員來說，對現有理論的批判、重建、思考，是他們職業素質的基本要求，如果沒有最基本的理論積淀，根本就談不上從宏觀、長遠的方向上來把握整個教育，這一點無從指責。理論本身就是一個科學的知識體系、要掌握它需要人們經過認識的基本過程，即由感性到理性，進而內化為自己的理論，這個過程的進行需要精細的思維加工和雕琢。所以，思辨能力是做好研究的基礎。更何況任何一個研究從發現問題、策劃方案、工具選擇、分析資料、形成結論的過程中都不能離開思辨。所以，研究方法并不是二者脫離的根本原因。

對于應用研究人員來說，理論的分層并不是身份的象征?；緦W科理論研究人員與應用理論研究人員分屬不同的研究領域，他們的研究有不同的價值和類型，具有不同的評判標準，不可能用同一標準來衡量，同樣也不具有可比性。無論是基本學科理論研究者還是應用理論研究者都應該認識到對方研究價值，尊重對方的勞動付出和成果。深厚的理論基礎是任何一個研究人員必不可少的基本素養，對更為貼近實踐的應用理論研究人員來說，這顯得更為必要。因為實踐是鮮活的，生動、鮮活的實踐需要靈動的思想。如果不注重理論的學習，人就不會去思考現實問題，只會以“舊的基本理論作支撐而得的應用理論去直接指導和規范生動的、甚至還可能具有創新意義的實踐”②。

任何一種教育理論要對實際產生影響、實現它的終極價值都離不開教育實踐工作者，因為他們是將理論轉化為具體行為的中介，對教育發展有著決定性影響的群體。對于教育實踐工作者來說，要注重教育理論分析和理解能力的培養，因為操作性、具體性的教育實踐方式依賴于個人內在理論的改造。所謂個人內在理論是指個體因為學習而內化的個人理論，它與個人的實踐密切相關。個人實踐包括兩種:“一種是與個人內在理論所涉及對象直接相關的實踐。另一種是個人的學習實踐，可分為對現成知識的學習、對他人經驗的學習和通過對自己實踐的反思和重建實現的學習。前兩類學習就指向而言，可稱其為‘他向學習’。第三類學習稱為‘我向學習’即心理學中提到的元認知?！雹劢逃龑嵺`工作者不僅要思考現實問題，從中積累經驗，形成個人內在理論，更要在學習理論和他人經驗的基礎之上，通過對自己教育行為的分析來反觀積淀在自己頭腦中的理性觀念，根據實際條件對理論進行改進和修正，真正達到指導實踐的目的。

教育理論工作者與實踐工作者不僅需要從對方的立場上來對待理論和實際的問題，更需要反省、思考自身存在的問題，積極地尋求解決之路。只有雙方積極地溝通、對話、通力合作，教育理論與實踐之間才能實現真正意義上的融合。

實現思維方式的對接

教育理論與實踐的科學關系只能通過理論思維從整體上來把握。對于教育理論工作者來說，“要想從對實踐的研究中獲得精神的滋養和形成新的理論，十分重要的是要形成一種透視生動實踐、形成理論結構框架的能力，還要學會一種生成性的思維方式”。④“理論結構框架”能力是一種對實踐的綜合抽象能力，“需要有一種既能析出元素，又能把握關系，且能實現整體式理性綜合的能力”⑤。所謂生成性思維方式，它既有理論框架，又非凝固化，研究者需要跳出既定框架，在實踐中提出富有創見的新命題，反思理論、反思自身，從而實現對理論的修正。教育理論工作者一方面要在自身理論積淀的基礎之上對實踐中的問題從整體上進行理性的把握，策劃完善的教育行動路線和方式，按照邏輯思維進行深入的、詳細的分析、描述和批判;另一方面需要跳出既定的理論框架，重回到現實中，在實踐中對群體理論和個人的內在理論進行反思，進而完善或者建構切合實際的理論。

敘述方式是思維方式的外顯，教育理論工作者的“理性之思”和實踐工作者的“體驗之思”，使得二者在表述方式上有所不同?！袄硇灾肌眰戎赜谝环N概括的、精確的、宏大的、規定性的敘述方式;而“體驗之思”是一種主觀情感體驗，不能給予精確的表達，是模糊的、非規定性的，它主要以行動或者活動的方式來表達。恰當的敘事方式是教育理論者與實踐者在思想上溝通的載體，教育理論工作者需要對概括、精確的知識體系轉述成準確、通俗化的文本，使實踐工作者產生通感，認同教育理論的敘述。同時，實踐工作者也要加強自身的理論學習，培養對理論準確的分析和理解能力。

建立二者密切結合的利益捆綁機制

教育理論對實踐的影響只有通過政策才能產生直接明顯的作用，高水平的教育政策離不開創新的教育理論，離不開教育理論者與教育實踐者的共同參與、共同合作，所以要激勵二者共同參與教育政策的制定。在這個過程中，教育實踐者有更多的機會發表自己對教育理論的見解，促進理論者吸取建議并作改進，創新教育理論。另外，還要鼓勵教育理論者與實踐者共同參與重大課題的研究，在這個過程中可采取“合作模式”和“指導模式”，前一種是從問題的提出、方案的制定、研究成果的最終評定都由二者共同參與;在后一種模式下，理論者只是充當一個咨詢者的角色來幫助實踐者開展研究，從理論假設、方案制定、具體的計劃行動、成果的表述都由實踐工作者自己完成，研究者只是在實踐者遇到困難的時提供一些合理化建議。

教育理論者與實踐者有不同的利益立場，在教育理論走向實際的過程中，那些能給教育實踐主體帶來實惠的教育理論自然受青睞，并被廣而推行。所以，教育理論者在建構理論時，要站在教育實踐者的利益立場上去建構理論，這樣才能研究出符合群體價值的理論。對于教育實踐者來說，要著眼于學生的發展，站在本體論的立場上，視學生為教育實踐的主體，以學生的利益為出發點，使教育理論順利走向實踐。

注釋

①曾茂林，柳海民:《教育理論與實踐結合的條件及機制》，《中國教育學刊》，2009年第4期

②③④⑤葉瀾:《思維在斷裂處穿行:教育理論與實踐關系的再尋找》，《中國教育學刊》，2001年第4期

作者單位 西南大學教育科學研究所

(責任編輯 甘 璐)