想方設法讓學生在課堂上動起來

新課程特別強調課堂教學要“以學生為主體”，要利用一切教學手段充分調動學生的學習積極性，主張將課堂還給學生。因此，教師在設計教學時要從學生出發，要根據學生的生理、心理特點，整合各種教學資源，采用多種教學手段，想方設法讓學生在課堂上動起來，成為課堂的真正主人。

一、精心設計活動，調動學習積極性

活動是學生體驗的載體，不同的活動方式和活動內容，會帶給學生不同的心理體驗。讓學生通過活動來學習化學，不但符合化學知識的形成規律，而且是獲取知識、形成技能的必由之路，同時也可把學生的情感調動起來，使他們喜歡學習。例如在人教版《化學必修2》“最簡單的有機物甲烷”教學中，教師可以設計多種讓學生動手搭建甲烷分子模型的方式，建立有機物分子“立體結構”的化學觀念。采用的道具可以是小西紅柿、橡皮泥、牙簽、學生手中的紙、筆等等。搭建模型的過程中，學生可以充分體驗甲烷的立體結構、碳原子形成四根共價鍵的特點以及為什么甲烷是“最簡單的有機物”。又如在人教版《化學必修2》“化學能與熱能”的課堂上，關于氯化銨固體和氫氧化鋇晶體[Ba(OH)28H2O]的吸熱反應，教師可以請兩位同學上講臺當著全班同學演示，待燒杯與小木板粘在一起后走入同學當中，讓每位同學都觸摸燒杯壁，體驗“冰冰涼涼”的感覺。還可以夸張地請全班最有力氣的同學試著將燒杯與小木板分開。此情此景，會使課堂氣氛達到高潮，使學生對這個吸熱反應記憶猶新。還有，在人教版《化學必修2》“基本營養物質”教學中，教師介紹完葡萄糖、淀粉的特征反應后，可以現場提供新鮮紅薯讓學生設計方案檢驗其中的營養物質，當學生看到親手榨出的紅薯汁可以產生光亮的銀鏡時，那份激動、興奮、喜悅是無法用語言來表達的，他們深刻地體驗到了化學與生活息息相關，感受到了化學知識的價值。

對于課本中出現的實驗、科學探究和實踐活動，教師應該創造一切條件讓學生動手參與。自從北京市實行新課改以來，我在“以學生為主體”理念的引領下，除了平均兩周一次的學生實驗，將所有的課堂演示實驗(包括科學探究、實踐活動)均改成由學生代替教師親自動手來完成[1]。每次操作至少要叫兩位學生上講臺，

或分工合作，或同等條件下展開競爭，或一人動手實驗，另一人在旁邊解說。遇到難度大的實驗(如蔗糖水解完做銀鏡反應)，兩人或三人同時做，以確保實驗成功.這種教學方式獲得學生廣泛的好評，所教班級學生絕大部分均非常喜歡化學課，教學效果顯著。

二、巧妙設計問題，激發學生求知欲

新課程特別強調問題情境和問題意識在學習過程中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線;另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程[2]因此，教師在教學設計時，要深入地分析教材和學生的認知心理特點，要盡量將要講授的內容設計成“問題”，讓學生討論、交流、回答，以激發學生的學習欲望，激活學生的思維，培養和提高學生的學習能力。例如在介紹人教版《化學必修1》第一章“化學實驗安全”中一些常用危險化學品的分類及其標志時，教師可以設計這樣的問題讓學生展開討論:“出門旅行乘坐火車時，你知道哪些危險品不能帶上火車?”“我說出一些藥品名稱(氯酸鉀、汽油、氫氰酸、濃硫酸、白磷、高錳酸鉀)，你能參照圖1-1給這些藥品貼上相應的標簽嗎?”這種方式使得固定、靜止的教材內容活了起來，變枯燥的介紹為聯系生活實際的交流，激發了學生參與的熱情。又如在人教版《化學必修2》元素周期律(表)的教學中，教師可以充分利用教學素材，設計一連串問題來推動教學。如你是如何理解“周期”的?你能畫出1-18號元素的原子結構示意圖嗎?根據1-18號元素的原子結構示意圖，你能發現元素周期表的編排原則嗎?每周期以什么樣的元素開始，什么樣的元素結束?這些元素是如何循序漸進發生變化的?你能否領會周期表中族A、B的含義?你是否能在盡可能短的時間內全部記住7個主族的所有元素名稱?讓學生帶著問題去熟悉周期表，從表中盡可能多地發現規律。還有，在學習了“物質的量在化學實驗中的應用”后，教師可以“高屋建瓴”設計問題供學生對已學知識“回頭觀望”深入思考。如國際上為什么規定1mol粒子所含的粒子數約為6.02×1023，而不是其他更齊整的數?我們為什么研究“氣體”摩爾體積，而不研究固體或液體的摩爾體積?為什么引入“物質的量濃度”會給實際應用帶來方便?這就使學生不光學會了知識，還了解了學科知識體系與教材編寫者的意圖。

在新授概念課、理論課以及復習課、習題課教學中，由于缺少化學實驗的輔助，與元素化合物的教學相此顯得比較枯燥。如果教師平鋪直敘，一講到底，容易引起學生視覺、聽覺疲勞。所以，在這樣的課堂上教師要盡量通過“問題”設計來激發學生的求知欲。設計的問題要落在學生的“最近發展區”，既要求學生深思熟慮，又是學生力所能及，要使學生大腦處于高度興奮狀態，渴望求得問題的思路及答案。同時教師要根據問題難度系數的大小，選擇不同類型的學生來回答，激勵不同層次的學生獲得發展。

三、盡量創造機會，讓學生教學生

日本研究者龜口蕙治對學生學習方式和記憶的效果作了研究:教師滿堂灌，學生只能記住5%;演示試驗，學生能記住30%:課后討論，學生能記住50%;而學生互教、互學或在做中學，能記住90%的內容。如何促進學生互教、互學呢?可以采用“先學后教”、“邊做邊評”的方式。如在人教版《化學選修5》“有機化合物的命名”中，教師可先讓學生看書預習，然后在黑板上寫下以下幾種烷烴的結構簡式，請學生進行系統命名。

①CHCH3CH3CH2

CH2

CH

CH3CH

CH3CHCH3

CH3

②CH2CH3CH2

CH

CH3CH

CH2CH2CH3

CHCH3CH

CH3CH3

③CHCH3CH3CH2

CH

CH2CH3

CHCH3CH3

④CH2CH3CH

CH2CH3

CH2CH2

CH

CH3CH2CH3

教師“獎賞”完成命名的學生可以“優先”在黑板上公布自己的答案，如果哪位學生給出不同名稱，可以自告奮勇寫在黑板上。學生們熱情很高，先后有多人上黑板寫出自己的答案，有代表性的答案見表1。

表1學生針對每種烷烴給出的兩種典型名稱

有機物序號名稱1名稱2

①3，6二甲基2丙基庚烷2，3，4，7四甲基辛烷

②4甲基5戊基辛烷2，3，5三甲基4丙基辛烷

③2，5二甲基4乙基己烷2，5二甲基3乙基己烷

④3乙基6甲基辛烷3甲基6乙基辛烷

同一化合物依據同一標準，卻給出了不同名稱，這樣下去豈不造成混亂?到底這些化合物應該叫什么?我們還得從課本來找答案。于是第二次看書學習并展

開討論，學生們終于確定:用同一標準，一種化合物只能有一個名字。表中每個物質對應的名稱1都是錯誤的。①主要是選錯了主鏈。應該選“碳原子數最多的碳鏈”做主鏈，而且所謂的“丙基”其實應叫“異丙基”。②主鏈也選得不對，雖然保證了“碳原子數最多”，但是沒有保證“支鏈最多”，以致出現了“戊基”(實際不能簡單稱為戊基)。③主鏈選對了，但是沒有保證“取代基位數和最小”。④主鏈選得正確，但是當兩個不同的支鏈距離主鏈兩端同“近”時，要從有“簡單支鏈”的一端開始編號。這時教師再讓學生思考烷烴命名中“長、多、近、簡、小”的含義，學生都有了“感性”。然后教師又給出同類型、同難度但稍作變形的4個烷烴讓學生命名。這次出錯的學生就屈指可數了。在科學研究中，通向真理的道路常常是以錯誤為基石的。心理學家蓋耶認為:“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”在課堂教學中，學生犯的錯誤往往具有代表性.面對學生的“錯誤”，教師應帶領全體學生認真分析其原因，把握其錯誤思想的運行軌跡，然后加以正確引導，讓他們“知錯”、“改錯”，甚至從此不再“犯錯”。

對于學生難以掌握的電子式、離子方程式、電極反應式等化學用語的教學，教師均可以采用這種方式，提供機會讓學生互學互教，“展示錯誤”，并把學生出現的錯誤當作寶貴的課堂生成資源，充分發揮典型錯誤的示范作用，達到警醒其他同學的目的。

總之，在新課程背景下，教師要樹立將課堂還給學生的教學理念并付諸實施，想方設法讓學生在課堂上動起來，動腦思考、動口表達、動手操作，使得不同層次的學生都能享受到主人翁的快樂。

參考文獻

[1]白建娥.將學生演示實驗引入課堂教學的嘗試[J].化學教學，2009(12):32.

[2]夏向東.化學教學中問題情境的創設策略[J].化學教學，2009(2):35.

(責任編輯 廖銀燕)