科學課堂中的閱讀教學淺說

說到閱讀，很多人會想當然地認為這是文史、思政等文科或偏文學科的教學方式，在理科教學中，人們更多地關注實驗而不是閱讀。其實，任何學科的學習都離不開閱讀。閱讀是一種學習方式，也是一種教學策略，科學課的閱讀教學更是《科學》教材對教師教學方法變革的一種挑戰。我們希望通過我們的努力，讓學生體會到他們正在學習的學科是一門科學，是一種無止境地對真理的探索，而不是被動地接收一堆教條、一堆經文……體會科學研究過程的多樣性，體會通過閱讀是掌握客觀規律、提高科學素養有效途徑之一。

一、科學課的閱讀教學現狀分析

閱讀是促進學生自主學習的主要途徑之一。化學(7-9年級)課程標準指出“實驗是學生學習化學、實現科學探究的重要途徑，觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等也是積極的學習方式”。科學(7-9年級)課程標準對物質科學主題1中有關常見物質“水”的活動建議是:“研究物質在水中的溶解情況;觀察了解活性炭和明礬的凈水作用;想象沒有水的生活，閱讀有關文章，討論水中礦物質對健康的影響。”但遺憾的是現實狀況并非如此，在科學課程教學中非常缺乏閱讀教學。雖然科學課堂教學近年來有了很大的改進，不少銳意改革嘗試創新的教師在他們的科學課堂教學中，采取各種教學策略組織學生小組討論、帶領學生觀察現象、發現問題、主動探究、開展調查等，試圖將科學課堂教學逐漸引向科學教育的正軌;但是在所有這些教學策略的運用中，屬于學生自己閱讀與感悟的教學實例仍是十分缺乏的。和一些學校的學生交談中了解到，在他們初中學習科學的整個過程中，記憶中沒有哪個老師在科學課堂教學中安排了閱讀教材的活動。

另外，閱讀又是一種拓展教學資源的手段之一，新的《科學》教材中安排了大量的閱讀資源。新課標在闡述“科學、技術與社會的關系”這一內容標準時，提出科學史進入科學課程的基本方式之一是“作為擴展性閱讀材料”[1]。為防止文字冗長、拖泥帶水，在教材中設置一些欄目，如“閱讀、讀圖、探究活動”等，如第四冊的“門捷列夫發現元素周期表對我們的啟示”，在插圖和數據表中留給學生思考的信息更多，也增加了教材的彈性和靈活性。但現實的科學課，教師在課堂上進行這些閱讀材料的教學時，常帶來師生雙方的互不適應。教師的困惑來自學生對閱讀的漠然，學生的問題出在缺乏閱讀的需要和熱情，甚至干脆要求教師講授教材取消閱讀，有這種要求的學生在一個班里有時竟占80%以上。

造成以上現象的原因有很復雜的歷史背景。長期以來存在著這樣一種現象，無論什么樣的教材，內容如何簡單明了，過程多么清晰直觀，都必須經過老師的口授講解，似乎沒有老師的講授學生就永遠學不會，永遠學不踏實，因為他們相信老師的講解比自己閱讀更有效。另外，在學生課業負擔日益加重的今天，教師仍然理想化地認為對教材的閱讀應該完全由學生在課余完成，忽視了在課堂這一教學主陣地上進行閱讀或閱讀指導。

二、科學教學中的閱讀教學設計

閱讀教學要做到“備、導、拔、練”。備，要有策略，須認真研究文本，充分利用資源，激發心理優勢;導，要有技巧，設疑法、直敘法、表演法要適時運用;拔，要有梯度，即對學生的促進和拔高要有層次、有梯度，包括內容的安排和能力的培養;練，要有實效，要有助于學生鞏固、訓練、活化基礎知識，熟練實驗技能，有助于學生加深、擴展和遷移物理知識[2]。為切實提高閱讀教學的效果，增強學生閱讀教材的信心，培養學生的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力，科學閱讀教學的設計，應該充分考慮以下三個角度。

1.技術角度

(1)基本閱讀技術的指導

略讀:又稱跳讀或瀏覽，是一種非常實用的快速閱讀技能。所謂略讀，是指用盡可能快的速度閱讀，迅速獲取文章的中心思想，但絕不是文章的全部。此法適用于一些以人文為中心的感悟性閱讀內容。如科學(7-9年級)課程標準對物質科學主題2中有關元素的活動建議是:“閱讀元素周期表的發現及應用的典型歷史事實的資料。”

細讀:注意細節，抓住主要事實，關鍵信息，實現行為化的理解。通過閱讀走向操作或表述的內容常用此法。如新課標對物質科學主題3中對電和磁這一內容的活動建議是:“閱讀說明書，練習使用簡單的家用電器(如臺燈、電扇、電熱器、電吹風、電飯煲等);調查在自然界或生命活動中的電現象;查閱磁懸浮列車的有關資料。”

尋讀:又稱查讀，即從大量的資料中迅速查找某一項具體事實或某一項特定信息，而對其他無關部分則略去不讀的快速閱讀方法。運用這種方法，讀者能在最短的時間內掠過盡可能多的印刷材料，找到所需要的信息。尋讀通常是讀者對材料有所了解的情況下進行的，此方法往往在文章、作業的講解或尋求某一問題的答案時最為有效。

概讀:要求學生從章節或單元的標題，到各個部分都進行概讀，以歸納出要點，概讀有助于學生把握上下文之間的意義聯系，培養學生的綜合概括能力。此法在單元或章節復習時應用較為有效。

推讀:推測未直接寫明的含義、因果關系以及科學猜測。此法在讀圖教學中運用較多，也較為有效。

限讀:限時閱讀是提高學生的閱讀速度的一個有效途徑。

(2)輔助閱讀教學的技術

借助圖片或實物來強化閱讀教學。如一些儀器說明或涉及科學史、延伸知識的閱讀，學生由于缺少相關知識而難以理解時，必須借助一些可見的形象來創設情境，幫助學生理解。

了解校園網的學科教學資料。了解網絡中一些與學科內容相關的網站、網頁，掌握在互聯網上搜尋資料的技術，并把搜集到的原文資源按學生的適應性進行閱讀重組。

借助實物投影儀對學生書面練習進行閱讀評價.可以將學生作業的全貌直接展示在全班面前，更直觀、更具體地予以指導。這一形式，對課堂練習的指導、評價更為有效。

對一些描述對象過大(如太陽系)、過小(如分子、細胞活動)、過新(如超導)、過復雜的知識(如人體的調節)的閱讀內容，可結合交互性良好的視頻和音頻來幫助對文本的理解。

2.學科角度

(1)精細地設定課堂教學目標。這里所說的“精細”有幾層含義，首先是閱讀這一教學目標在整體目標中的位置，其次要考慮本堂課中達成這一目標的可能性，再次是課后使目標穩固的延續性。這本是一般科學課的共同要求，但如果沒有了這一點，學生在課上可能只是讀了一段文字，其他什么也沒有學到。如對物質科學中的“新材料及其應用”，定位的目標如果是“初步了解超導體的一些特點，了解超導體對人類生活和社會發展可能帶來的影響”，那么采用“閱讀有關的科普資料，了解超導現象以及超導體在磁懸浮列車、超導輸電等方面可能的應用”的教學就比較合理。

(2)與其他教學方法結合使用。新課標在實施建議中的一個例子應該引起科學教師的注意:“例如:在科學教學的第一節課中，教師可以讓學生談他們自己對科學、科學家的認識，閱讀過哪些科學書籍，參加過哪些科學活動等等。”這是從學科角度關注閱讀的一個方向標。科學課堂教學中閱讀作為一種獨立的教學方法還是有許多不成熟的地方，但可與其他教學方法結合使用。如用“問題解決”式學習“經緯線、經緯度和經緯網”時，引導學生把生活中確定座位的方法概括為利用“行”和“列”定位的方法，學生自然會聯想到可在空白球面上通過“遇難船只”這一點劃兩條十字交叉的線。但怎樣向別人描述這兩條線的交點是一個新問題，教師由此引出經緯線、經緯度和經緯網的知識，并指導學生觀察地球儀并閱讀課本，進一步理解經緯線、經緯度和經緯網等概念。

(3)根據學科的教學目標，仔細地選擇信息源，設計好閱讀活動的教學過程。這里重要的是要向學生提供豐富的有效問題信息，避免學生在文本中盲目地尋找。然后引導學生去搜尋、分析、選取、交流這些信息。在學習過程中，我們要特別注意兩個問題。一是不要因為大量的文字甚至音像信息干擾了科學內容本身的學習。學生常常對不相關信息投入較多的注意力而忽視了學習科學;如果我們不善于引導，不時用一些與科學學習直接相關的問題提醒學生(尤其在剛開始的階段)，那么我們上的可能就不再是科學課了。二是要有意識地加強生生之間、師生之間的情感交流。課堂教學活動中的“閱讀”常被認為是最缺乏互動的過程。實際上，閱讀并非沒有交流與合作，只是我們在很多時候把注意力放在閱讀之前與閱讀之后罷了。

(4)加強與日常生活、技術應用及其他學科的聯系。教師要以多種方式向學生提供來自不同領域的廣泛的信息，改變“只有講過才算教過”的觀念，許多內容可以讓學生通過閱讀教科書和其他補充材料(包括視聽材料)、收集各種形式的信息、調查研究和討論等方式學習。另外，我們應該把閱讀理解、收集信息、觀察記錄作為課后作業的一部分[3]。

3.學生角度

具有一定的閱讀能力是新課程對學生的要求之一。《科學(7—9年級)課程標準》和《物理(7—9年級)課程標準》對科學探究的基本要求中都包含了“閱讀”，前者關于“提出科學問題”的學習要求是這樣描述的:“在觀察、調查、閱讀等情境中發現問題，嘗試提出可以通過科學探究來解決的問題。”后者對“進行實驗與收集證據”的基本要求中就包含:“會閱讀簡單儀器的說明書，能按書面說明操作”。

以下一個典型的培養、訓練學生在閱讀中發現問題與解決問題能力的案例:如圖1所示，放在同一平面上的兩支蠟燭，一高一低，點燃以后，用透明塑料罩罩在蠟燭上，問哪一支蠟燭先熄滅。從提出問題到提出猜想，用實驗驗證，再到尋求合理的解釋，涉及燃燒中的化學現象和氣體密度的知識，及作出科學假說和進行科學思維的方法。此問題的關鍵在于二氧化碳氣體究竟是上升還是下降?“低的蠟燭先熄滅”這一組學生的證據是“翻開有關氣體密度的表格，上面寫著的數據是二氧化碳氣體的密度大”。對于“高的蠟燭先熄滅”這一觀點，事實上也是可以從同一表格中找到依據，關鍵在于學生閱讀密度表時有沒有發現表上有關溫度條件的說明。通過閱讀，學生們了解蠟燭燃燒時產生二氧化碳氣體的溫度比周圍空氣溫度要高許多，由此學生們有了認識和答案。隨著閱讀面的擴大，學生還會發現這一問題的答案不是唯一的。

可見，學生通過閱讀尋找文本中的問題也是循序漸進的，學生從閱讀中發現問題與解決問題的熟練程度，直接關系到課堂教學的效果。另外，某些習慣與能力的培養往往需要學習者本身的自覺地堅持。課堂活動教學中閱讀教學成效的大小，很大程度上也取決于學生的自覺程度，包括學習的自覺和道德的自覺。教師應該充分認識到這一教學形式的特點，并教育學生要“自律”。

總之，科學課程的閱讀教學，應該突出它的“學科性”，即它只是科學課的“不可替代性”——運用這一方式的教學設計、教學效果，是非閱讀所不能替代或不能取得的;應該充分考慮技術、學科和學生這三個角度;只有這樣，科學閱讀教學設計才是有意義的。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.科學(7～9年級)課程標準[S].北京:北京師范大學出版社，2001:38~39.

[2]閻金鐸，田世昆.中學物理教學概論[M].北京:高等教育出版社，2003:130~131.

[3]中華人民共和國教育部.物理(7～9年級)課程標準[S].北京:北京師范大學出版社，2001:37.

(責任編輯 廖銀燕)