數學課堂教學模式的發展與創新

近十多年來，隨著我國教育改革的不斷深入，課堂教學領域中的改革有了長足的進展，取得了日益顯著的成效.綜觀這些改革，無論是理論的，還是實踐的;不論是整體的，還是局部的，也不論是教學模式的，還是教學方法的，一般是沿著一條“繼承—引進—改革—創新”的路子和規律，不斷演進、日臻完善的.在對傳統教學的批判繼承中加以改革，為今所用;在對國外教育精華的引進吸收中加以創新，為我所用.這是近十年來我市教學改革的經驗總結，也是指導我們今后教學改革的捷徑.實踐證明:“繼承—引進—改革—創新”是相輔相成的，是辯證統一的關系.任何強調和偏執一方的觀點和做法，都是片面的、錯誤的.因此，我們必須支持在繼承的基礎上改革，在引進的前提下創新.下面談談關于教學模式的“繼承—引進—改革—創新”問題.

第一，設計教學模式是為了有效地完成教學任務，成功地實現教學目的，舍此，教學模式的設計將毫無意義.顯然，從教學任務出發，為教學目的服務，是設計教學模型的最基本的著眼點和出發點.

例如在執教的初一代數《分式》一節，依照《大綱》和教材內容的要求，我們將教學目的認定為:1.使學生了解分式、有理式的概念，能正確區分整式與分式.2.能求出分式有意義的條件.教學重點為分式的概念，教學難點是分式有意義的條件.據此，我們將整個課堂教學過程設計為七個環節:1.引入新課，2.講授新課，3.鞏固練習，4.反饋矯正、5.課堂小結，6.當堂檢驗，7.布置作業.其中，第二個環節講授新課是本課型的主要環節，用時25分鐘.根據內容的邏輯順序和重難點要求，將這一環節具體分解為四部程序:1.分式的概念，2.有理式的概念，3.分式有意義的條件，4.分式的值為零的條件.這是從教材的目的性和學情的實際出發，為突出新授課型的特點而設計的.七個環節各得其所，有模式而不生套模式，各環節自然得體，銜接緊湊，構成了一個完整的、無懈可擊的新授課教學模式.這一模式，有對傳統教學程

序的繼承、發展，也有對現代教學結構的吸收融合，一切從實際出發，從效果出發.

第二，任何教學模式，都有其特定的目的要求、應用條件和適用范圍，在教學改革的實踐中，對任何具體教學過程普遍行之有效的教學模式是不存在的，那種企圖以不變應萬變，一勞永逸或者嘩眾取寵，追求時髦的做法，都是形而上學的.即使同一教學內容，同樣的目的要求，由于時間不同，教學對象不同，其教學模式和具體程序也必將各自有異，絕不可生搬硬套，從一而終.在對學生充分了解的基礎，針對學生實際僅設置了五步程序，在新授的同時，隨機插入反饋矯正，并將鞏固訓練環節與當堂檢測合二而一.從運籌學的角度觀察，由于教學程序的相對簡化，減少了學情診斷過程，增加了課堂訓練時間，提高了教學效果.

誠然，強調教學模式的針對性和靈活性，并不排斥它的穩定性和適應性.沒有相對穩定的教學程序，也就沒有模式可言.既靈活又穩定，既有普遍的適應性又有特殊的針對性，這是我們探索中的教學模式的一大特點.比如，新授課教學模式，一般說來，導入、新授、練習、矯正，這是每堂必不可少的四步教學環節和程序，其他環節的取舍以及各環節的時間權重，則可因時因地靈活駕馭，相機裁奪.

第三，教學程序、教學環節就其本身而言并無高下優劣之分.例如，五、六十年代在我國普遍推行的前蘇聯教育家凱洛夫的“五環”教學模式，其中“檢查提問”環節與八十年代傳入我國的美國心理學家布魯姆“掌握學習”教學模式中“診斷補償”環節，二者一脈相承，息息相通.其實質都源于我國古代教育家孔子的“溫故而知新”的教育理論.從認識論的角度分析，這一環節符合“由已知到未知”的認知規律;從教育學的角度分析，符合“知識遷移”的教學規律;就其功能而言，這一環節旨在為新授掃除障礙.是教學模式中的精華，應該繼承發揚，引進吸收.但是，“檢查提問”與“診斷補償”兩相比較，則不難發現它們在操作內容上有著重大區別:在這一環節中，凱洛夫只注重教養任務即認知領域的查漏補缺，而忽略了教育任務即對學生情感領域缺陷的補償;布魯姆則有二者兼顧之長.不過必須看到，布魯姆賦予情感教育的內容是不能為我們所接受的.只能在技術上、形式上，以布魯姆之長，補凱洛夫之短.從而加以借鑒引用，形成具有自己特點的教學結構.

第一個環節中，引例是由易及難的一組簡單應用題，學生借助舊知識列出代數式和方程后，不難發現，他們已沖出了舊知識的范圍，踏入了一個新的領域:由整式轉入了分式.新舊知識銜接緊密，過渡自然.而這一引例設計的巧妙之處更在于:

當學生輕而易舉地列出方程后，卻無法用舊知識解答，于是一種強烈的求知欲油然而生.設計這一環節的用意也恰在于:1.完成知識遷移任務，為新授做好鋪墊;2.把學生引入“不憤不啟，不悱不發”的求知心境.在這里教師沒有舊知識的重復，沒有空乏的說教，一切預期的效果盡在活躍的課堂氛圍中.總之，這一環節的設置，較好地彌補了“凱氏”模式的不足，而又避免了“布氏”刻意追求所謂“情意目標”的“套路”，在探討教學模式的實踐中較好地解決了“繼承，借鑒與創新”的關系.

上世紀八十年代以來，海內外學派如林，百花紛呈，其間不乏真知灼見者，已為廣大教育同行所認同，并競相效法.但是，也必須看到，其中瑕瑜互見者有之，標新立異者有之，名實相悖者有之，人云亦云者亦有之，對此本文不敢妄加微詞.但在學習借鑒過程中，是要頗多勘酌，狠下工夫的.本文主張“拿來主義”，其實“拿來”的過程就是“去偽存真”、“去粗取精”的過程，重其實而不慕其名，不在名詞術語上兜圈子.教改之爭，是質量之爭，效益之爭，大可不必糾纏于“目標”與“目的”之區別，“診斷補償”與“檢查提問”之異同。而陷入文字游戲之中.鑒于此，在教學模式的表述上，往往不拘一格，似“凱”非“凱”，似“布”非“布”，大有“四不像”之嫌.如第一個環節稱之為“導入新課”.“出示引例”則是本節課的特殊情形.或許這正是我們的特色!

第四，因為“不拘一格”，在借鑒時完全“依樣畫葫蘆”的情況也是有的.如引入“反饋矯正”環節便是一例.

反饋矯正是布魯姆“掌握學習”理論的顯著特點之一.從實踐中認識到，無論作為一項教學原則，還是一步教學程序，引進借鑒“反饋矯正”理論，對于加強素質教育，大面積提高教學質量都不失為一項極其有益的措施.現代教學論和傳統教學論，雖然都有雙向信息反饋，但都沒有與“矯正”聯系在一起，未能作為一種規范程序納入教學過程之中，缺少科學意義上的“反饋——矯正”環節.而“布氏”理論彌補了這一重大缺欠.

教學過程中能否較好地運用了“反饋矯正”程序，在“導入新課”環節進行了“學前診斷性反饋矯正”，在新授環節進行了“效應性反饋矯正”，通過師生雙邊活動，如答問、作題、自學、質疑等，發揮了學生“自我矯正系統”的作用，這是本節課獲得良好教學效果的關鍵.

(責任編輯 易志毅)