例說一年級數學上冊課本習題的應用

使用數學課本，不僅要用好課本例題，還要用好課本的每一道習題，充分挖掘習題的教學功能，這一點早已被每一位教師所認可。習題內容的價值多元是目標價值多元的載體，我們在教學中如何用好習題，使習題的價值得到充分的開發與顯現呢?下面我結合自己的教學實踐，說說一年級數學上冊課本習題的應用。

一、 一題多用，盡顯習題的訓練功能

“能正確、熟練地口算10以內的加、減法，20以內的進位加法，以及相應的連加、連減和加減混合計算”是一年級數學上冊教學目標中重要的知識與技能目標之一，因此，課本從第八單元“加法和減法”開始，幾乎每個練習都安排有一組口算的習題。怎樣用好這類習題呢?

也許很多教師只是讓學生做一做、寫一寫得數，然后校對一下答案就算完事。而我認為這樣不能起到口算訓練的效果，也難以達到教學目標中“熟練”的要求。

我在做此類習題的時候，常常會安排這樣的幾個層次:

……

1.全體起立，每個學生從第一列開始認真報一報每一題的得數，不比誰報得快，只比誰報得準。

(學生認真地報答案，陸續報完并坐下。)

2.老師找到了那么多認真報得數的學生，比如××、××，還想繼續找出幾個最認真的。起立，從最后一排往前再報一遍。

(興許個別學生沒報完就坐下了，從后往前再報一遍可以給予彌補。)

3.大家都報得非常認真，老師請兩位同學來比賽。

(隨意地指題，讓兩個學生同時報答案，幾次后分出勝負。可以進行兩三組比賽。)

4.大家都想贏?這樣吧，老師再給你們一次練習的機會，等會兒我們再比。自己認真地再報一報答案吧。

5.同桌兩人比比看，看誰有進步?

6.拿出你的筆，寫上你正確而漂亮的答案。

……

當然，并不是每一次口算的練習都要經過這6小步，可以視具體情況而靈活應用的。

總之，一組簡單的口算習題，我們可以多次地、多種方法地使用，達到口算訓練的目的。一年級的學生沒有家庭作業，我們不能指望學生在課后、在家里進行多少口算練習，所以我們應該珍惜課堂上的每一次練習機會。

二、 啟發思考，挖掘習題的智力因素

發展學生思維的主陣地在課堂，主要的依據是教材。同樣的教材，由于教材智力因素挖掘程度的不同，學生的思維發展就不一樣。對于課本習題同樣如此，幫助學生養成善于思考的習慣，從而獲得不同的收獲。

例如課本第92頁練習十二的第2題:

8+6=□7=□8=□ 7+9=□8=□7=□

當學生做完該題后，引導學生仔細觀察，說說自己的發現。有的學生說:“第一組的得數越來越大，第二組的得數越來越小”。有的學生說:“8加幾，加上的數越來越大，得數也越來越大;7加幾，加上的數越來越小，得數也越來越小”。還有的學生說:“8加一個數，加上的數一個比一個大1，得數也一個比一個大1;如果加上的數一個比一個小1，得數也會一個比一個小1”。甚至還有學生有這樣的發現:“8加上雙數結果還是雙數，8加上單數結果就變成了單數”……

有時，做完習題后，給學生一定的時間與空間，啟發學生深入思考，學生的發現往往會比我們期待的更多、更精彩。

三、 舉一反三，領會習題的內在意義

有些習題雖然是學生第一次接觸，但它卻不是以一個新知識點的形式出現的，教材也沒有安排相應的例題教學，但這些內容對于學生來說，卻是全新的。例如課本93頁練習十二第9題填表:

學生從來沒有接觸過表格，讀懂表格也是一個難點。像這樣的習題，就要幫助學生“舉一反三”，直到理解其內在的含義。我在處理時，是這樣做的:

……

1.通過觀察、討論，正確找到表中的3個數學問題，并正確解答。

2.說說自己是怎么找到數學問題的?有什么體會?

3.練一練:

說說找到了哪些數學問題?該怎么解答?

4.比一比，與剛才的表格有什么相同?又有什么不同?

5.再練一練:

你又是怎么找到數學問題的呢?怎么解答?

6.與剛才的表格又有什么不同呢?

……

通過練習，學生不僅學會了看表格的方法:有時需要橫著看，有時卻需要豎著看;還知道完成表格首先要找到問題，再根據具體的問題，選擇合適的方法;有時用加法，有時卻用減法等等。當然，根據學生的具體情況，我們還可以給學生提供類似下面的變式練習:

如此“舉一反三”，學生不僅能正確地解答表格中的問題，而且還能體會到用表格表示數量關系的簡捷與明了，習題的價值與意義得以進一步提升。

四、 強化細究，體現習題的思維價值

有些習題，學生真正理解“為什么”是需要“深入加工”的，需要提供更多的實例進行細究。

例如課本第58頁練習七的第4題:

不計算，在得數比8小的算式后面畫“√”。

2+6=89-1=8 4+4=8

2+4□9-3□ 4+3□

2+7□9-0□ 5+4□

當學生正確地做完題目，說清“為什么”后，我隨手寫下了“3+5=8”，并拋出問題:根據你剛才的體會，你能很快地編出得數比8小的加法算式嗎?學生有的減少第一個加數，編出了2+5、1+5、0+5;有的減少第二個加數，編出了3+4、3+3、3+2等等;還有的同時減少兩個加數，編出了2+4、2+3等等。接著，學生根據老師的板書又提煉出了方法:只要讓其中一個加數減少，或者讓兩個加數同時減少，就能讓得數變小;相反，就能讓得數變大。同樣地，還可以讓學生根據“8-2=6”編出得數比6小(或大)的減法算式。

如此“細究”，提高了思維的深度與廣度，為學生創設了更多的思維訓練機會，拓展了思維發展的空間，為學生的創造力發展提供了可能。

五、 多樣呈現，落實習題的預設目標

有時改變習題的呈現方式，能真正實現習題的目標價值。

例如課本第79頁“想想做做”第4題:先估一估是多少，再數出來。如果像課本那樣直接呈現給學生，學生往往為了追求“準”而舍去了“估”的過程，直接用數的方法得到答案，這樣就達不到“估一估”的目的，怎么辦呢?我在教學時是這樣處理的:

……

1.投影出示有10個草莓的圖片，數一數有多少個草莓?

2.投影出示習題中的第一幅圖，只能看一會兒，要求估一估比10個草莓多，還是少?大約是多少個?(投影出圖片讓學生觀察后，隨即拿走圖片)

3.數一數草莓到底是多少個，看看自己是估多了，還是估少了?

4.出示習題中的第二幅圖，仍要求只能看一會兒，估一估比剛才的14個草莓多，還是少?大約是多少個?(投影出圖片讓學生觀察后，隨即拿走圖片)

5.認真數一數、圈一圈，看看自己是估多了，還是估少了。

……

表面上看，這樣的處理與直接出示習題讓學生做沒有什么分別，從量化的作業結果來看，也不會區分出什么優劣。但是這樣的處理，卻讓學生實實在在地“估”了，既落實了習題的預設目標，又培養了學生的數感。由此可見，習題的呈現方式也不是單一的，而應是多樣化的。

六、 滲透孕伏，品味蘊含的數學思想和解題策略

低年級的數學教師往往會認為數學思想是那么高深莫測，不會在一年級涉及，而解決問題的策略到四年級才教學，低年級沒有這部分內容，所以不用管。其實不然，在一年級上冊，很多習題中就蘊含了數學思想，體現了解決問題的策略，這就要求我們在習題教學時，不能忽視平時的滲透孕伏。

例如課本第87頁“想想做做”第3題:

9+1+1=9+1+4=9+1+8=

9+2=9+5=9+9=

當學生做完這三組題后，讓學生比一比每組的兩道題，說說自己做題的體會。學生很容易發現每組的兩道題得數是相同的，而且學生發現，算下面的題目就是像上面的題目那樣“想”的，例如算9+5，就可以想9+1+4，這樣能算得又對又快。顯然，學生對于“9+5”轉化成“9+1+4”已經有了很真實的體驗，轉化的數學思想也就在學生的腦海里發芽了。

一年級的數學知識是簡單的，但可以提煉的數學思想與解題策略卻也不少。例如學統計的時候，就蘊含了分類的思想與列表格的策略;結合小棒圖認數，體現了數形結合的思想;畫一畫圖形來理解加減法的意義，運用了畫圖解決問題的策略;做減法想加法又是互逆思想與倒推思想的滲透……這些都值得我們在進行習題教學時注意。

教材中的習題一般都是經過專家認真商討、反復推敲和多年教學實踐檢驗精選而得的，因而具有科學性、典型性、示范性和功能性。這就要求我們教師應在課前結合教學要求與學生實際，做出精心設計，并在課堂中給予正確引導，注重學生的解題過程，在思考、探究問題的過程中，充分挖掘習題的潛在功能，使學生在原有知識儲備的基礎上，建構起更加靈活、更為寬廣的知識網絡，從而幫助學生學會學習，學會思考，學會創造。