對初讀環節低效現象的剖析與矯正

語文課的學習一般總是由導入新課開始，再到初讀文本，接著深入研讀文本，最后總結提升等幾個固有的環節。如第一課時的固有環節是:創設情境，喚起閱讀期待;有效初讀文本，整體感知課文;學習字詞，交流感知;切入重點，設置懸念;第二課時的固有環節有:品讀詞句，理解內容;指導朗讀，體會情感;靜思默想，領悟表達。而對每個環節到位的實踐操作，是一節課成功的基本因素。俗話說“萬丈高樓平地起”，初讀環節之于學習一篇課文猶如萬丈高樓之地基，地基不牢，地動樓搖。可見，初讀對于學習一篇課文的重要。著名教育專家周一貫說:“讓每一個孩子讀通課文，這是閱讀教學的底線，是我們語文教師的職業道德，更是我們語文教師的良心所在。”但在實際操作中，初讀這一環節并不被重視。為初讀而初讀，低效甚至無效的教學行為隨堂可見。而初讀環節如果落實得不好，不僅品讀、探究很難深入推進，而且起碼的保底工程——讀通課文也必然落空。那么，在教學中對初讀環節中存在的低效現象加以剖析并予以矯正意義重大。

一、 初讀環節低效現象的剖析

現象一:要求不明

很多老師都知道在教學過程中應有初讀環節，初讀充分，才能引導學生進入深一層次的學習。但是，初讀怎么讀?應該采用哪種方式，用什么目標引導學生讀卻一直模糊不清。在要求學生初讀時，常以一句“自己把課文讀一遍”作為讀書目標布置，既沒有讀書要求體現，也沒有初讀目標。如此籠統、簡單，沒有導向的初讀要求，自然難有理想效果。

現象二:目標過多

“請同學們打開課本，用自己喜歡的方式去讀課文，讀時要圈出生字，劃出詞語，標出段落號，難讀的地方多讀幾遍，再想一想課文主要講了什么?你印象最深的是哪些?”相信這樣的初讀目標與要求老師們并不陌生。不錯，這些要求都是我們在第一課時需要一一落實的，但在初讀環節，一鼓作氣式地提出這么多目標要求，別說學生不能很有條理地完成，就是記住這些要求都很困難，更不用說有效初讀了。

現象三:起點不清

課堂教學中的初讀環節，是基于學生的已有學習起點的，是為學生深入學習服務的。但很多初讀環節的設計缺乏對學生學習起點的把握。面對文本，學生已有哪些知識，哪些經驗，做了哪些學習準備，具備哪些相關學習能力等問題，教師往往不去思考，這就使得初讀不能準確基于學情，不能切合學生需要，使初讀環節落入非高即低的怪圈。

現象四:形式不多

形式不多是說，面對不同文體、不同學段、不同學情，初讀形式都是一個模式。如:下面請大家用自己喜歡的方式讀課文，要求把字音讀準，句子讀通，難讀的地方多讀幾遍。這種沒有根據文本特點、學段特點、學情起點等設計的初讀，因呆板而低效。長此以往，不但不能激起學生的初讀興趣，而且起不到初讀應有的作用。

現象五:時間不足

參加過多次教研活動，發現課中不少初讀環節都被執教者不同程度地“縮水”了，如:一節高年級的閱讀課——《只有一個地球》。執教者先用資料導入課文，接著讓學生讀了一遍課文，在認讀了幾個詞語后便開始按順序對每個部分展開教學，讓學生明白愛護地球、保護環境的重要性。結果，課堂氣氛沉悶，教學進程“舉步維艱”，教師也露出了一臉的茫然和無奈。

課后與執教老師聊起“為什么將初讀環節這么處理”時，她說高年級教學內容多，與其在初讀環節上花時間，不如在精讀感悟上下功夫;再說高年級的學生大多養成了自學習慣，具備一定的自學能力，把工夫花在初讀上，多此一舉。學生只要生字認識了，大意能看懂就行了。她的話從一定程度上折射出廣大老師對待“初讀環節”的心態——“不必花那么多時間”，這種“來也匆匆，去也匆匆”，走過場的讀必然使初讀效果大打折扣。

二、 初讀環節低效現象的矯正

1.關注目標，明確初讀要求

初讀環節的一個重要任務就是讀通課文。而所謂的讀通課文，就是要把課文讀正確、讀通順。這是閱讀教學的底線，也是學生在初讀環節中應達到的要求。只有把課文讀正確、讀通順，才有深入學習的可能。讀通課文，也包括對課文的生字詞語、多音字、冷僻字的正確認讀，并能初步感知其大致含義。讀通課文，對于低年級的學生來說，還需要教師作出細致到位的指導與引領;對中高年級的學生來說，則應包含對課文大意的把握。

要使初讀環節發揮應有的效用，初讀目標與要求的設計就要有層次，要能切合學生的實際。初讀目標既不能過高過多，讓學生望而生畏，失去信心;也不要過低過少，使學生覺得得來全不費工夫。如《掌聲》初讀環節的設計:

(1)輕聲讀課文兩遍以上，讀后標出段落號;(2)再讀課文，要求讀準字音、讀通句子，難讀的句段多讀幾遍;(3)默讀課文，找出文中描寫掌聲的句子，用波浪線畫下來。再想一想:兩次掌聲各表示什么意思?

解讀這一設計，我們可以感到:初讀環節目標明，要求清，層次顯，操作易，其效果可想而知。

2.關注起點，進行適度初讀

初讀形式單一的主要原因，就是教師將學生當作零起點來看待。而真正零起點的學習是不存在的或是極少的。

關注學生的預習能力，了解學生預習情況與經驗積累，是有效初讀的前提。中高年級的學生一般都已養成預習的習慣，具備一定的預習能力。比如把字音讀準的任務，學生在預習中基本可以達成，教師在初讀中就不必再“把課文讀正確”當作主要任務來做。再比如“讀通課文，讀準字音，不會讀的字借助拼音，多讀幾次”的初讀要求，在低年級可能是合理的，但到了中高年級就顯得多余。不會讀的字該怎么辦，經過第一年的學習之后，學生都已掌握這一學習方法與學習能力，并不需要教師一次次地提示。而對于還沒有預習的課文，教師就要直面學生第一次接觸課文的真實問題:自由讀課文兩遍以上，標出段落號，圈出生字，劃出詞語，把課文讀正確、讀通順等，一步步扎扎實實地落實到位。

所以，教師在安排初讀的時候，要了解學生的經驗積累，從學生原有的生活經驗與知識積累開始，帶領他們站在真實起點上走向更高。因為只有充分考慮學習起點的初讀，才是有效的初讀。

3.關注導向，引導多樣初讀

初讀是為進一步研讀做準備的。初讀的正確導向為學生的深入研讀做了扎實的鋪墊。面對不同的文本內容，不同的文體特點，初讀的設計也各不相同。比如像《刷子李》、《“鳳辣子”初見林黛玉》等這類寫人為主的文章，初讀導向就是:讀讀課文，想一想課文中的人物留給你怎樣的印象。初讀活動直接聚焦在對人物性格特征的感知上。而對于像《釣魚的啟示》、《落花生》等文章，初讀的導向是:自讀課文，看看文中主要寫什么事?另外像寫景的、說明性的文章，初讀導向也應建立在不同文體的基礎上。

再者，年級不同，引導學生進行初讀的方法也不同。比如同樣是把握文章大意，概括課文主要內容，在不同年級的要求就不一樣。中年級的教師可以適當出示提示，在教師提示語的幫助下，大致把握文章主要內容。高年級的教師就可以放手讓學生自己來說一說課文主要講了什么，而不需要教師再做過多的提示與幫助。

4.給足時間，把握適時初讀

從學習心理學的角度來講，一個人對新事物保持有一段時間的新鮮度，在這一時間之內進行教學活動會取得較好的效果。再從小學生學習有意注意的保持時間來看，一節課中最佳的時間應是課堂的前二十分鐘。教師如果在初讀環節上時間安排過短，可能是蜻蜓點水，很難產生良好的效果。同樣，如果初讀環節時間過長，就顯得沉悶拖沓，消磨了學生對文本保持應有的新鮮感，影響了初讀學習效果與進一步學習文本的興趣。于永正老師就主張一篇課文首要達成的目標就是每一個學生都能把課文正確流利地朗讀出來。

初讀時間安排要適當。既要讓學生有充足的時間做充分的讀書感受，又能在緊湊而到位的操作中，趁熱打鐵地進入下一環節的學習，讓學生始終保持興趣盎然的狀態，把學習活動引向更深。初讀，看似簡單，實質關系到課堂教學效率。教學中，我們要盡量做到目標明、要求清、操作細、時間足，讓學生切切實實地接觸文本，在與文本充分接觸后，再深入文本，進行下一環節的學習。